LER E ESCREVER NA PROVÍNCIA DE ALAGOAS: UMA ANÁLISE SOCIAL SOBRE A INSTRUÇÃO PÚBLICA ALAGOANA (1835 A 1875) – Andreza Mayara Lins de Oliveira

Ler e escrever na Província de Alagoas_ uma análise social sobre a instrução pública alagoana – 1835 a 1875 (1).pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS, COMUNICAÇÃO E ARTES – ICHCA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA – PPGH

ANDREZA MAYARA LINS DE OLIVEIRA

Ler e Escrever na Província de Alagoas: uma análise social sobre a instrução
pública alagoana – 1835 a 1875.

Linha de Pesquisa: História Social
Orientador: Professor Dr. Gian Carlo de Melo Silva

Maceió
2019

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS, COMUNICAÇÃO E ARTES - ICHCA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA

ANDREZA MAYARA LINS DE OLIVEIRA

Ler e Escrever na Província de Alagoas: uma análise social sobre a instrução
pública alagoana – 1835 a 1875.

Texto apresentado ao programa de Pós-Graduação em
História, Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e
Artes, Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do grau Mestre em História (Linha
de Pesquisa: História Social).
Orientador: Dr. Gian Carlo de Melo Silva

MACEIÓ – 2019

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale – CRB4 - 661
O48l

Oliveira, Andreza Mayara Lins de.
Ler e escrever na província de Alagoas : uma análise social sobre a instrução
pública alagoana – 1835 a 1875 / Andreza Mayara Lins de Oliveira. – 2019.
126 f. : il. color.
Orientador: Gian Carlo de Melo Silva.
Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal de Alagoas.
Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e Artes. Programa de Pós-Graduação em
História. Maceió, 2019.
Bibliografia: f. 112-119.
Anexos: f. 120-126.
1. Alagoas – História – séc. XIX. 2. Educação – Alagoas – 1835-1875. 3. Escolas
públicas. 4. Sociedade. I. Título.

CDU: 981.35”19.37

Dedico este texto a todos os profissionais da
Educação brasileira.
Educar e Pesquisar, é resistir.

AGRADECIMENTOS
Primeiramente, gostaria de agradecer à Grande Mãe Terra – ou como os cristãos
dizem, Deus, por estar concluindo esta etapa da minha vida. Sem minha fé, com certeza
não teria conseguido chegar até aqui.
Também gostaria de agradecer aos meus pais-avós que estiveram comigo por toda
a minha vida. À mainha Fatima, agradeço por todo o suporte, amor e broncas dadas. Ao
painho Nelson, que me amou incondicionalmente, desde o momento em que cheguei da
maternidade com a minha mãe, Andrea. A ela, dedico esse trabalho, pois até hoje sonha
com uma filha doutora (estou no caminho para isso). Também gostaria de agradecer à
minha prima-amiga-irmã-comadre-dinda Maryanna, por toda fé depositada em mim. As
minhas irmãs, Andreanne e Ana Maria por todo o aperreio que me fizeram passar nesses
últimos tempos. À minha filha Alice, pessoa que mais amo no mundo e ao pai dela, Lucas,
por toda força e compreensão nesses dois últimos anos.
À minha amiga Carine Pinto, que se fez presente em todos os momentos da
graduação em História e que me incentivou a voltar a pesquisar.
Também, não posso esquecer dos colegas de curso mas, principalmente, aos
amigos que fiz nesses dois anos, aos quais pretendo levar por toda a minha vida (grupo
Sócio-Cultura da Depressão é “nóis”). Mas, precisamente, aos amigos César Gomes e
Oseas Batista. Obrigada pelo carinho, afeto, brigas e discussões teórico-metodológicas
nos corredores da ufal e memes trocados no WhatsApp. E como diria Oseas “Escama só
de peixe”.
Aos amigos da graduação Vaniere, Daniele, Marcus, Joedsa, Thaís, Geanne, meus
sinceros abraços e agradecimento. Também desejo muita luta e sabedoria para poder lidar
com os problemas recorrentes do programa, principalmente a falta de empatia de alguns
professores e alunos.
Não posso deixar de mencionar os amigos FANTÁSTICOS que possuo, mas
principalmente ao Claudio Sabino, Claudio Jr, Priscilla, Janessa, Elvys, Vanessa e Lucas.
Obrigada pelas conversas e diálogos sobre a nossa profissão.
Ao casal fitness, Larissa e Max, pelos diálogos e desaforos escutados por mim
durante esse processo difícil que Max acaba de entrar. Larissa, mulher, se tu não deixaste
o Max, não faça isso nesse momento.

À Beatriz Barboza (@bybiabarboza), que me ajudou bastante nos quesitos:
pesquisa e as metas diárias. Obrigada por não desistir do doutorado e nos ajudar com as
pesquisas e vivências dentro do Programa de Pós-Graduação.
Ao perfil (@mestradoarrombado) que surgiu já no fim da escrita, mas que me fez
não sentir sozinha. Ao rir dos memes e dos perrengues que nós, pós-graduandos,
passamos ao longo do curso.
Aos colegas que fiz no Arquivo Público de Alagoas, principalmente a D. Wilma
e Andrea, que sempre foram prestativas comigo e me auxiliaram na medida do possível.
Não poderia deixar de mencionar a minha estimada amiga de graduação, Carine
Pinto. Sem nossas conversas e sua vinda para o PPGH-UFAL eu não teria voltado para a
Academia e dado continuidade à pesquisa. Obrigada por tudo.
À FAPEAL, por ter proporcionado a bolsa de estudos tanto para mim quanto aos
meus colegas de curso, sem ela esse e os demais trabalhos não teriam sido possíveis. A
pesquisa irá resistir nesses tempos sombrios.
Também agradeço aos Presidentes Lula e Dilma, por terem investido na educação
brasileira durante os anos em que o Partido dos Trabalhadores esteve no poder. Sem esses
investimentos, muitas pessoas não teriam conseguido o diploma de nível superior e nem
o Programa de Pós-Graduação em História da Ufal existiria.
À minha banca, Professor Dr. Samuel Albuquerque e Professora Drª. Jeannie
Menezes, por abraçar a minha pesquisa e me ajudar nessa empreitada durante o processo
de qualificação.
A todos os professores que vieram antes de mim, aqueles que me deram aula, os
que trabalharam e trabalham comigo e, principalmente, aqueles que virão, muita força e
coragem!
Por fim, não menos importante, agradeço ao meu querido e estimado orientador
Dr. Gian Carlo de Melo Silva, por ter acreditado no meu trabalho. Pelo carinho e
dedicação que tivera comigo – mesmo estando afastado por problemas de saúde. Muito
obrigada por me ensinar e me guiar nesse universo que é a Academia. Com você, eu
aprendi que não pretendo seguir a carreira acadêmica e prefiro continuar no ensino básico.
A pesquisa não deve ficar apenas na Academia e nos corredores das universidades. Ela
deve estar a serviço e a disposição de todos. O senhor é corajoso e muito forte. Como

diria o presidente Lula: “a vida é feita de coragem”. Professor Gian, muito obrigada, esse
programa não te merece, voe e voe alto... O mundo te espera!!!!!!!!

RESUMO

No decorrer da segunda metade do século XX, pesquisas relacionadas à educação vêm
ganhando mais espaço na Academia. É dentro dessa proposta que esse trabalho está
inserido. A maioria dos pesquisadores analisam a sociedade imperial através da
economia, sociedade, família e escravidão, porém, esquecem ou não citam como a
educação foi uma das questões mais discutidas durante o período imperial – a partir da
Independência no ano de 1822. Publicações sobre o contexto educacional brasileiro
ganhou notoriedade a partir de estudos realizando nos anos de 1970. Com a outorga da
Constituição de 1824, o ensino de primeiras letras passa a ser obrigatório nas principais
vilas e povoados mais populosos das províncias. A presente proposta tem como objetivo
mapear aspectos relacionados ao processo educacional brasileiro, focando principalmente
no alunado alagoano, questões sobre gênero e etnia também serão debatidos, pois, em
alguns mapas escolares, é possível identificar as “qualidades” – etnia dos alunos. Para
isso, foram analisados mapas escolares, ofícios emitidos para a delegacia de ensino,
ofícios dos professores e relatórios dos presidentes de província.
PALAVRAS-CHAVE: ALAGOAS, ENSINO, INFÂNCIA, SOCIEDADE.

SUMMARY
Throughout the second half of the twentieth century, education-related research has been
gaining more space in the Academy. It is within this proposal that this work is inserted.
Most researchers analyze imperial society through economics, society, family, and
slavery. However, they forget or fail to mention how education was one of the most
discussed issues during the imperial period - from Independence in the year 1822.
Brazilian educational context gained notoriety from studies made by Élia Barbosa
Andrade, José Gonçalves Gondra, Alessandra Schueler, Cynthia Greive Veiga, Mary del
Priore, etc. With the granting of the Constitution of 1824, the teaching of first letters
becomes mandatory in the most populous towns and villages in the provinces. The present
proposal aims to map aspects related to the Brazilian educational process, focusing
mainly on students from Alagoas, questions about gender and ethnicity will also be
discussed, because in some school maps, it is possible to identify the "qualities" - ethnicity
of the students. For that, we analyzed school maps, letters issued to the police station,
teachers' offices and reports of provincial presidents. The methodology used will be to
transform the data collected in the Public Archive of Alagoas into plain text.
KEY WORDS: ALAGOAS, EDUCATION, CHILDHOOD, SOCIETY

LISTA DE IMAGENS, TABELAS, FIGURAS E MAPAS

TABELAS
Tabela 1 – Composição das Aulas Régias na Colônia Brasileira (1772) ............. pág. 27
Tabela 2 – Valor das Casas-Escolas da Província de Alagoas ............................ pág. 38
GRÁFICOS
Gráfico 1 – Cadeira de primeiras letras de Penedo – 1837 a 1840 ...................... pág. 54
Gráfico 2 – Idade dos alunos da aula de Penedo ................................................. pág. 55
Gráfico 3 – Solicitações dos professores ............................................................ pág. 67
Gráfico 4 – Alunos matriculados por biênios – 1850 a 1856 ............................. pág. 88
Gráfico 5 – Total de alunos matriculados na Instrução Pública – 1880 ............. pág. 90
Gráfico 6 – População Alagoana em 1847 ......................................................... pág. 96
Gráfico 7 – Alunas matriculadas nas aulas de Primeiras Letras - 1850 a 1856 .. pág. 97
Gráfico 8 – Idade das Alunas frequentes nas cadeiras de Primeiras Letras ........ pág. 98
Gráfico 9 – Etnia dos alunos de Primeiras Letras – 1835 a 1880 ..................... pág. 105
FIGURAS
Figura 1 – Mapa escolar da aula de primeiras letras de Penedo – 1834 ............. pág. 33
Figura 2: Requerimento para o Inspetor da instrução Pública – 1862 ............... pag. 36
Figura 3 – Fotografia do prédio do Liceu .......................................................... pág. 39
Figura 4 - Plano de uma escola mútua................................................................. pág. 51
Figura 5 – Aquarela “Aplicação do Método Lancaster” .................................... pág. 51
Figura 6 – Mapa escolar da cidade de Penedo – 1837 ....................................... pág. 56

Figura 7 – Prova do concurso público de São Miguel dos Campos,1844................ pág. 61
Figura 8 – Conduta moral da candidata Umbelina Gracinda .................................. pág. 65
Figura 9 – Conduta moral do professor José Casimiro da Costa ........................... pág. 66
Figura 10 – Atestado médico – 1862 ...................................................................... pág. 68
Figura 11 – Mapa das aulas públicas de Alagoas – 1845 ..................................... pág. 72
e 73
Figura 12 – Edição do Catecismo da Diocese de Montpellier ................................ pág. 77
Figura 13 – Compêndio da Orthographia da Língua Nacional – 1848 ................. pág. 79
Figura 14 – Dicionário Grammatical de Portuguez – 1865 .................................. pág. 80

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................13
CAP. 01: MATERIALIDADE DA CASA-ESCOLA ................................................22
1.1.PROVÍNCIA DE ALAGOAS ..................................................................................22
1.2. A CASA-ESCOLA OU A CASA ONDE FICA A ESCOLA?................................32
1.3.A CASA-ESCOLA NAS PROVÍNCIAS DO NORTE ............................................42
CAP. 02: A POLÍTICA EDUCACIONAL NO IMPÉRIO DO BRASIL E NA
PROVÍNCIA DE ALAGOAS ......................................................................................46
2.1 IDEIAS PEDAGÓGICAS SOBRE A INSTRUÇÃO PÚBLICA: MÉTODO
LANCASTER .................................................................................................................47
2.2 ATO ADICIONAL DE 1834 E OS PROFESSORES DA PROVÍNCIA DE
ALAGOAS .....................................................................................................................58
2.3 PROFESSORES E PEDIDOS PARA “CUIDAR DE SUA SAÚDE” .....................67
2.4 PROFESSORES DAS CASAS-ESCOLAS .............................................................71
2.5 REFORMA COUTO FERRAZ ................................................................................76
CAP. 03: LER E ESCREVER NA PROVÍNCIA DE ALAGOAS E NO IMPÉRIO
DO BRASIL ..................................................................................................................84
3.1 A INSTRUÇÃO PRIMÁRIA....................................................................................84
3.2 O ENSINO DE PRIMEIRAS LETRAS PARA O “BELLO SEXO” ......................93
3.3 PRETOS, CRIOLOS E QUASE-BRANCOS NA INSTRUÇÃO PÚBLICA .......100
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................108
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................112
ANEXOS ......................................................................................................................120

INTRODUÇÃO

Iniciar um trabalho que aborde temas educacionais não é fácil, principalmente
quando o sistema educacional brasileiro vem passando por uma crise estrutural que me
parece ser muito mais profunda do que se imagina. Em tempos em que se debate tanto o
papel do ensino na vida de crianças e adolescentes, juntamente com o significado de ser
professor – sobretudo os professores de história, filosofia e sociologia que estão sendo
acusados de “doutrinadores”, tornou-se um desafio para mim.
O tema da presente pesquisa gira em torno do ensino de Primeiras Letras da
Província de Alagoas, entre os anos de 1835 a 1875. A primeira vez que me deparei com
a documentação do ensino público no século XIX, se deu através do Arquivo Público do
Estado de Sergipe-APES, estado onde cursei a faculdade de História e fui aluna bolsista
do PIBIC, sendo orientada pelas professoras Sheylla Farias e Dinamara Garcia Feldens,
sob o seguinte tema: “Entre Letras, Pontos e Agulhas: o ensino de Primeiras Letras na
Província de Sergipe”. Foi a partir deste contato com a documentação que despertei o
prazer pela pesquisa juntamente com o encanto da descoberta. Ao observar as fontes1,
pude perceber que uma das causas dos problemas do ensino atuais tiveram suas bases no
sistema educacional brasileiro durante o Império.
Quando retornei a Alagoas, deixei a pesquisa de lado e fui para a sala de aula, mas
sempre alguma coisa me empurrava novamente para o arquivo. Passei a perceber que os
problemas enfrentados pelos alunos e professores nos oitocentos eram semelhantes com
os que eu e tantos outros professores enfrentávamos tanto no ensino público quanto no
privado. Fui à procura de fontes2 no Arquivo Público do Estado de Alagoas-APA e me
deparei com dezenas de mapas escolares, relatórios de inspetores de ensino, solicitações
de professores que estavam precisando de atenção. Passei a catalogar por cidades e anos
a documentação que eu encontrava em cada caixa pesquisada. Desta maneira, pude traçar
um dos meus questionamentos a partir das leituras bibliográficas e a minha interpretação
das fontes.
Em 2017 entrei para o Programa de Pós-Graduação em História Social pela
Universidade Federal de Alagoas, no intuito de promover a pesquisa em História da

Mapas escolares, relatórios dos Inspetores de Ensino e relatórios dos Presidentes de Província.
Toda esta documentação encontrada vem sendo meticulosamente catalogada sob orientação do professor
Dr. Gian Carlo de Melo Silva, que também é o meu orientador.
2

Educação fora do Centro de Educação – CEDU, da Universidade Federal de Alagoas UFAL. Por mais que as pesquisas do CEDU sejam relevantes para a história da educação
alagoana, as mesmas são feitas sob olhar de pedagogos e não de historiadores. E é a partir
da análise social que daremos prosseguimento à pesquisa. Deixo aqui o meu
agradecimento ao Programa de Pós-Graduação em História - PPGH, mas, principalmente,
ao meu orientador, Prof. Dr. Gian Carlo, que acreditou no meu projeto e me deu forças
para dar continuidade à pesquisa.
Para as questões teórico-metodológicas, será utilizado o Método Indiciário, que é
um método interpretativo centrado sobre os resíduos, dados marginais, considerados
reveladores3. Através dos dados coletados (quantitativo), pode-se produzir um
conhecimento através da leitura e interpretação dos sinais dados nas fontes escolhidas.
Por sua vez, os documentos não falam por si só, é preciso que o pesquisador os interrogue
e interprete-os. Para o historiador da primeira geração dos Analles, March Bloc, seria
necessário que os historiadores refletissem sobre o sentido do passado para então
compreender os acontecimentos do presente4. Já com Peter Burke, será utilizado nos
gráficos, no qual a partir deles, poderemos pensar em outras possibilidades de
interpretação, não somente aquelas explícitas nas fontes.
Para escrever essa dissertação, foi necessário ler textos da primeira, segunda e
terceira gerações dos Annales, pois é a partir do surgimento da Escola dos Annales que
as Ciências Sociais passaram a ser incorporadas à História, indo além da visão positivista
que existia no início do século XX. Ao questionar e confrontar os documentos com outros
tipos de fontes, o historiador passa a ler nas entrelinhas o que ela poderia estar
informando, considerando toda a produção humana como fonte histórica capaz de
fornecer informações sobre o passado.
A Escola dos Annales teve como fundadores os historiadores Marc Bloch e Lucien
Febvre, professores da Universidade de Estrasburgo. Com isso, cria-se uma nova forma
de se pensar sobre a construção histórica, implantando uma “história-problema”.
Logo após o fim da Primeira Guerra Mundial, Febvre
idealizou uma revista internacional dedicada à história
econômica, que seria dirigida pelo grande historiador belga
Henri Pirenne. O projeto encontrou grandes dificuldades,
tendo sido abandonado. Em 1928, foi Bloch quem tomou a
iniciativa de ressucitar os planos de uma revista (uma revista
francesa, agora), obtendo sucesso em seu projeto [...] sobre os
meios de combinar a nova história com biografia. Novamente,
3
4

GINZBURG, Carlo. Mitos, Emblemas e Sinais. 1ª impressão. São Paulo: Compainha das Letras, 1990.
BLOCH, March. Apologia da História ou Ofício do Historiador. São Paulo: Zahar, 2002.

15
foi solicitado que Pirenne dirigisse a revista; contudo, em
virtude de sua recusa, Febvre e Bloch tornaram-se os
editores5.

Deste modo, a Revista criada pro Bloch e Febvre passa a ser chamada por Annales
d’Histoire Économique et Sociale, ao qual tem por modelo os Annales de Géographie de
Vidal de la Blache6. Esta revista tinha como pretensão publicar pesquisas nos campos
social e econômico, no qual “seria o porta-voz, melhor dizendo, o alto-falante de difusão
dos apelos e editores em favor de uma abordagem nova e interdisciplinar da história7”.
Com isso, além da documentação oficial e escrita, outras fontes históricas passaram a ser
consideradas fontes válidas, como é o caso dos diários particulares, fotografias, objetos,
etc.
A Escola dos Annales foi dividida em três gerações, sendo a primeira – que vai de
1929 a 1949 – foi liderada por seus fundadores, aonde passaram a abordar diversas formas
de se pensar o campo social estabelecendo assim, uma renovação historiográfica. Nos
anos de 1930 e 1940 “Febvre escreveu a maioria de seus ataques aos especialistas
canhestros e empiricistas, além de seus manifestos e programas em defesa ‘de um novo
tipo de história’ associando aos Annales – postulando por pesquisa interdisciplinar, por
uma história voltada para os problemas, por uma história da sensibilidade, etc 8”. Com o
advento da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), Marc Bloch – com então 53 anos –
alista-se ao exército francês. É fuzilado em 1944 pelos alemães. Após a guerra, Febvre é
convidado para auxiliar na reorganização da École Pratique des Hautes Études e tornouse delegado francês da Unesco, onde participou da coleção “História Cultural e Científica
da Humanidade”.
Os Annales começaram como uma revista de seita herética. [...]
depois da guerra, contudo, a revista transformou-se no órgão oficial
de uma igreja ortodoxa. sob a liderança de Febvre, os
revolucionários intelectuais souberam conquistar o establishment
histórico francês9.

A segunda geração vai de 1949 a 1968, passa a ser liderada pelo historiador
Fernand Braudel, que inovou o conceito de tempo e da geo-história, também
influenciando a forma como se escreveu a História da América Latina. Assim, a segunda
geração se constitui como escola ao

BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 26
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 26
7
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 26
8
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 30.
9
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 34.
6

16
aportar conceitos (estrutura e conjuntura) e métodos (história serial
das mudanças na longa duração) definidos. O estudo das
utensilagens mentais (ou psicologia histórica dos anos 30), ao lado
de fontes massivas, representativas e temporalmente comparáveis e
com certa regularidade, os leva a utilizar os conceitos de
regularidades, quantificação, séries, técnicas, abordagem estrutural,
tendo como centro de um projeto intelectual oferecer certa dinâmica
às estruturas trabalhadas pelas ciências sociais e ainda tentar
articular a longa duração como acontecimento10.

Neste período há a criação da “revolução quantitativa”, que atuava no campo
econômico, agindo “particularmente na história dos preços. Da economia espraiou-se
para a história social, especialmente para a história populacional11”. Dentro da revolução
quantitativa, pode-se destacar a história demográfica, que teve início nos anos de 1950,
que nos anos de 1960 junta-se à história social12.
Já a terceira geração dos Annales, surge em 1968 e vai até 1989. Esta geração é
composta por inúmeros historiadores, entre eles Jacques Le Goff, o qual torna-se
presidente da VI Seção e posteriormente, em 1975, torna-se presidente da École des
Hautes Études em Sciences Sociales13. Ao contrário do que aconteceu com as duas
primeiras gerações, a terceira geração dos Annales não há uma
“dominação do grupo como o fizeram Febvrel e Braudel. Alguns
comentadores chegaram a falar numa fragmentação. Deve-se
admitir, pelo menos, que o policentrismo prevaleceu. Vários
membros do grupo levaram mais adiante o projeto de Febvre,
estendendo as fronteiras da história de forma a permitir a
incorporação da infância, do sonho, do corpo e, mesmo, do odor14”.

É esta geração que abre espaço para a inclusão das mulheres dentro deste
ambiente, como é o caso da historiadora francesa Christiane Klapisch, que pesquisou
sobre a história da família na Toscana entre a Idade Média e o Renascimento. Havia
muitas críticas, principalmente pelas feministas, sobretudo pela segunda geração, por
“deixarem a mulher de fora da história15”. Há também nesta geração, a incorporação das
fontes seriais dentro da pesquisa. É nesta geração que há estudos sobre a alfabetização na
França entre os séculos XVII e XIX e o estudo da descristianização da França, tendo

PORTO, Maria Emília Monteiro. Cultura Histórica pós anos 70: entre dois paradigmas. In: CURY,
Cláudia Engler; FLORES, Elio Chaves; CORDEIRO JR, Raimundo Barroso. Cultura histórica e
historiografia: legados e contribuições do século 20, João Pessoa, editora universitária/UFPB, 2010. p. 133.
11
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 51-52.
12
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 55.
13
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 62.
14
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 62.
15
BURKE, Peter. A Escola dos Annales. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 62

como fonte os rituais funerários. É nesta geração que traz a abordagem da Nova História
ou História Cultural.
A Nova História Cultural passa a dialogar, interdisciplinarmente, com alguns
temas, inclusive com a educação. Pesquisadores como Clifford Geertz, Marshal Sahlins,
Carlo Ginzburg e Robert Darnton são exemplos de como a Antropologia juntamente com
a Micro-História e a História Cultural podem proporcionar ao pesquisador novas
abordagens e um novo olhar para o tema escolhido. Assim, é
[...] necessário empreender o esforço de compreender um
mundo através de outro, ou de uma cultura através de outra
[...]. o limite da fonte – o desafio a ser enfrentado – é o fato
de que o historiador deverá lidar com a ‘contaminação de
estereótipos’, sendo esse um dos problemas mais desafiadores
tanto da História Cultural quanto da Antropologia16.

Ou seja, o historiador pode se beneficiar do intercâmbio de culturas distintas com
o intuito de classificar e registrar o diálogo entre ambas, não descartando as expressões
culturais dos objetos escolhidos, que priorizará uma construção histórica a partir das
manifestações das massas.
Para a História Social, desde a década de 1950, “[...] é reivindicada por diversos
historiadores em sentido mais restrito, como abordagem capaz de recortar um campo
específico de problemas a serem formulados à disciplina histórica17”. Entre os anos de
1930 e 1940, o termo História Social esteve associado aos costumes e tradições nacionais.
Porém, foi a partir da década de 1950 que a História Social passou a desenvolver
metodologias próprias para a pesquisa. Deste modo,
a história social recolocava como questão nos anos 60, no auge das
abordagens estruturalistas, o papel da ação humana na história e,
pour cause, o problema das durações. Ao se formular como
problema o comportamento humano, no estudo das migrações, da
mobilidade social, das estratégias de preservação de fortunas ou
status, das greves o ou do protesto popular, o tempo da experiência
e do vivido (as conjunturas, na perspectiva francesa) se impunha aos
pesquisadores. Esta postura levava o historiador a privilegiar
durações mais curtas, em relação às abordagens econômicas,
demográficas ou das mentalidades, sem que estas deixassem de
compor-lhe um campo de referência18.

BARROS, José D’Assução. A Nova História Cultural – considerações sobre o seu universo
conceitual e seus diálogos com outros historiadores.
17
CASTRO, Hebe. História Social. In: VAINFAS, Ronaldo. CARDOSO, Ciro Flamarion. Dominios da
História: Ensaios de teoria e metodologia.2ª Ed. – Rio de Janeiro: Elsevier, 2011, p. 80.
18
CASTRO, Hebe. História Social. In: VAINFAS, Ronaldo. CARDOSO, Ciro Flamarion. Dominios da
História: Ensaios de teoria e metodologia.2ª Ed. – Rio de Janeiro: Elsevier, 2011, p. 81-82.
16

É dentro da História Social que o presente estudo sobre a alfabetização está
inserido, apesar que durante a segunda geração dos Annales houve avanços significativos
através dos mapas cartográficos. Dentro das pesquisas elaboradas sobre a alfabetização
na França, há o que chamaram de “a história do livro”, que, segundo Roger Chartier, há
uma variação no hábito da leitura. Com isso,
“Saber ler é primeiramente a condição obrigatória para o surgimento
de novas práticas constitutivas da intimidade individual. [...]
entretanto, saber ler e escrever permite também novos modos de
relação com os outros poderes. Sua difusão suscita sociabilidades
inéditas e ao mesmo tempo serve de base para a construção do
Estado Moderno, que apoia na escrita sua nova maneira de proferir
a justiça e dirigir a sociedade19”.

Ou seja, é a partir da escrita o indivíduo passa a ter relações com órgãos ou poderes
superiores ao que ele está inserido. A prática da leitura e da escrita para a população passa
a ser difundida na Europa ainda na Idade Moderna e para isto, são criados dois tipos de
ensino: o público e o privado. O ensino público era desprezado pela burguesia e
aristocracia. O intuito da educação escolar era preparar uma criança bem-educada “a
criança bem-educada seria preservada das rudezas e da imoralidade que se tornariam
traços específicos das camadas populares e dos moleques”20.
O ensino destinado para a alta burguesia e para a aristocracia, geralmente, era o
ensino privado com professores particulares e os saberes eram dirigidos para essa
população. “Com toda razão, nos últimos três séculos aprender a escrever define a
iniciação por excelência em uma sociedade capitalista e conquistadora21”. Ainda,
“a escritura se torna um princípio de hierarquização social que
privilegia, ontem o burguês, hoje o tecnocrata. Ela funciona como a
lei de uma educação organizada pela classe dominante que pode
fazer da linguagem (retórica ou matemática) o seu instrumento de
produção22”.

Não obstante, o ato de praticar a leitura e a escrita nos séculos XVII, XVIII e XIX,
passa a ser considerada fontes para a pesquisa histórica a partir da segunda geração dos
Annales. Para a História da Educação, esses objetos de pesquisa passam a ser

CHARTIER, Roger. As práticas da escrita. In: ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da Vida
Privada: da renascença ao século das luzes. São Paulo, Compainha das Letras, 2009, p. 119-120.
20
CHARTIER, Roger. As práticas da escrita. In: ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da Vida
Privada: da renascença ao século das luzes. São Paulo, Compainha das Letras, 2009, p. 123.
21
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 16 ed. Petrópolis: Vozes, 2009, p. 227
22
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 16 ed. Petrópolis: Vozes, 2009, p. 230.

considerados a matéria-prima do trabalho do historiador23. Deste modo, a história tem o
compromisso de não só compreender o que houve no passado, para entender o que está
se passando no presente. Esse estudo procura conhecer as transformações que ocorrem ao
longo do tempo assim como as permanências, estabelecendo uma nova perspectiva para
analisar os acontecimentos e perceber a ação transformadora na sociedade. Deste modo,
a comunidade “[...] tem tanta força que entre elas os vínculos de inteligibilidade são
verdadeiramente de sentido duplo. A incompreensão do presente nasce fatalmente da
ignorância do passado24”. É neste sentindo que tentaremos abordar o conceito escolar
entre a Idade Média e Moderna.
O conceito escolar adotado na Idade Moderna é diferente do conceito adotado na
Idade Média. Até o século XIII, os colégios eram uma espécie de asilos destinados para
crianças – vulgo estudantes – pobres. As crianças mais abastadas eram enviadas para
casas de outras famílias no intuito de aprenderem um ofício. Segundo o autor, a evolução
da instituição escolar está ligada a uma evolução paralela do sentimento das idades e da
infância25. É apenas no século XV que o colégio passa a se tornar parte da infância e da
juventude da aristocracia e da burguesia ascendente.
A perspectiva adotada a partir do século XIV foi a divisão de classes por idades,
desde as crianças menores até os adultos. Foram divididos segundo as disciplinas de
gramática (para os alunos menores), lógica, física e artes. Esses estudantes eram
conhecidos como “estudantes-clérigos26” para “proteger a sua moralidade”, sendo
separados da sociedade, porém, mantendo-os devotados aos preceitos da idade e camada
social. Contudo, vê-se uma mudança brusca no final do século XV onde o colégio passa
a ser uma instituição essencial para a burguesia e a aristocracia.
As classes que foram criadas não “possuía homogeneidade demográfica27”, ou
seja, a medida que os alunos iam sendo instruídos e a aprendizagem era correspondida
com o modelo pedagógico da época logo, a criança ou adolescente, era passado para a
23

LOPES, Eliane Marta Teixeira; GALAVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da Educação. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001, p. 80.
24
BLOCH, March. Apologia da história ou Ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p.
65.
25
BLOCH, March. Apologia da história ou Ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p.
110.
26
BLOCH, March. Apologia da história ou Ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p.
111.
27
BLOCH, March. Apologia da história ou Ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p.
113.

classe seguinte. No século XVII, as crianças de até dez anos, não estavam aptas para a
classe de gramática, porém, entravam nas escolas entre sete e nove anos.
O sentimento mais comumente expresso para justificar a
necessidade de retardar a entrada para o colégio era a fraqueza,
“ a imbecilidade”, ou a incapacidade dos pequeninos. Raramente
era o perigo que sua inocência corria, ou ao menos esse perigo,
quando admitido não era limitado apenas à primeira infância.
A repugnância pela precocidade marcou, portanto, a
diferenciação através do colégio de uma primeira camada: a da
primeira infância, prolongada até cerca de dez anos.28”

Entretanto, a segregação entre as idades não duraria mais que isso. Geralmente as
crianças da primeira infância eram isoladas, e a partir do momento em que entravam na
idade escolar, eram misturas com outros alunos de até quatorze anos. Entre quinze e vinte
cinco anos eram separados entre “homens feitos” com mais de vinte anos. Phillipe Ariès
comenta que para a sociedade da época, os mestres não tinham a ideia de separar os
meninos por idades, mas por saberes. O pensamento de separar os alunos por idade passa
a ser concebido apenas no século XIX, assim como a ideia de classes com menos alunos,
em idade regular.
O saber ler, escrever e somar deixa de ser um aparato da elite e passa a se tornar
alvo de inúmeros debates no âmbito político e nas principais reuniões dos intelectuais
brasileiros do século XIX. Com o tempo, a escola passa a se modificar para atender as
exigências criadas pelas transformações que afetaram como um todo o corpo docente,
discente, métodos e conteúdo, principalmente durante o tempo em que a família Real
residiu no Brasil.
Como objetivo geral da presente pesquisa, pretende-se a) identificar os alunos
matriculados nas escolas de primeiras letras na Província de Alagoas; b) mapear as
diferenças de etnia e gênero dos educandos, focando aspectos constitutivos da escola
como currículo diferenciado, professores e atividades escolares. Já para os específicos, a)
analisa-se os discursos, suas materialidades, e as práticas pedagógicas que visavam
disciplinar a instrução dos infantes, considerando as categorias sexo, etnia e classe social,
assim como perceber, a partir das genealogias dos alunos, como as nuances de etnia,
gênero e classe influenciavam em seu acesso à instrução. Esses aspectos até hoje são
reflexos da educação brasileira. Refletir sobre o sentido de docência e práticas

ARIÈS, PHILIPPE. História Social da Criança e da Família. Trad. Arlene Caetano. Rio de Janeiro:
LCT, 1978, p. 114-115.

pedagógicas adotadas no século XIX e as suas influências para o alunado, é parte da
pesquisa em si.
Logo, a presente pesquisa tem como objetivo inserir Alagoas nos debates sobre
o sistema educacional brasileiro no período imperial, que vai de 1835 a 1875 e verificar
por meio das fontes documentais, que se tratam dos mapas escolares, provas de concursos
públicos para professores, relatórios da Inspeção Geral de Ensino, as atas da Câmara da
Província de Alagoas29 e relatórios dos presidentes de Província. Tendo como pretensão
a contribuição para a historiografia local e regional, já que a temática é estudada apenas
no curso de pedagogia e na pós-graduação do mesmo curso.
Analisando a perspectiva sobre a instrução pública em Alagoas no século XIX, a
proposta do primeiro capítulo é identificar como as “Casas-Escolas” estavam inseridas
dentro do sistema educacional alagoano e como sua estrutura poderia influenciar na
permanência ou ausência de seus alunos. Neste sentido, analisaremos qual era o papel da
educação na transformação social na Alagoas oitocentista.
Já no segundo capítulo, analisaremos como a Constituição de 1824 influenciou o
sistema educacional brasileiro e como este, foi inserido na Província alagoana. Também
será tradado o papel do professor dentro do ambiente escolar, incluindo os métodos de
ensino que foram propostos pelo governo imperial e como foram aplicados na província.
Temas ligados as licenças dos professores, sobrenomes e vagas obtidas através de
concursos públicos também serão abordadas.
E por último, não menos importante, o terceiro capítulo compreenderá a análise
social dos alunos matriculados em Alagoas, no qual será identificado a quantidade de
alunos matriculados nas escolas a partir dos mapas escolares e relatórios dos presidentes
de Província, a frequência escolar e as disciplinas cursadas pelos mesmos. O principal
objetivo deste capítulo é propor um debate que possibilite a compreensão do que é ou o
que pode ser considerado como sistema de ensino público em Alagoas no período
imperial.

Esta documentação encontra-se no Arquivo Público de Alagoas - APA.

CAP. 01 O início das aulas de Primeiras Letras e a materialidade da Casa-Escola
Este capítulo tem por objetivo apresentar e abordada as materialidades da CasaEscola na Província de Alagoas e no Império do Brasil. Espera-se examinar tanto
historiografia quanto os relatórios dos Presidentes de Província, entendendo como se dava
o ensino nas Casas-Escolas durante o período proposto, que vai de 1835 a 1875.
Deste modo, irão ser discutidas o modo como os locais para as aulas eram escolhidas,
assim como as aulas eram dadas. Para isto, foram usadas como fontes os Relatórios dos
Presidentes de Província e solicitações de professores, além da pesquisa bibliográfica.
Toda a documentação está presente no Arquivo Público de Alagoas – APA.
Para facilitar a elaboração do debate, o presente texto encontra-se dividido em três
momentos. O primeiro subtópico, tratará da formação histórica de Alagoas e como foi
iniciado o ensino dentro do território alagoano, assim como será discutido como o Alvará
de 1759 impactou o ensino na Colônia. Em seguida, será discutido os locais onde as aulas
de primeiras letras aconteciam e como estas eram escolhidas pelos professores. Por fim,
serão indicados os locais das Casas-Escolas nas Províncias do Norte30.

1.1 Província de Alagoas

A província de Alagoas estava localizada no nordeste meridional do Brasil. Entre
os anos de 1534 a 1711, Alagoas fazia parte da parte sul da Capitania de Pernambuco,
tendo seus primeiros núcleos de povoamento as localidades de Penedo, Alagoas do Sul e
Porto Calvo. Sua economia provinha basicamente da cana-de-açúcar que havia sido
introduzida por Cristóvão Lins, fundador da Freguesia de Porto Calvo. Inclusive, o
território alagoano foi alvo da invasão holandesa no século XVII que teve como um de
seus principais fatores a União Ibérica e o Embargo Açucareiro.
Neste período, havia poucas escolas no território alagoano, que estavam situadas
em Penedo, Cidade das Alagoas31 e Porto Calvo. Até o ano de 1759, o ensino era

30
31

Este último, foi baseado a partir da análise dos Relatórios de Presidentes das Províncias do Norte.
Atual cidade Marechal Deodoro.

administrado pelos jesuítas que foram expulsos durante o governo do Marquês de Pombal,
por meio de um alvará32 datado de 28 de junho de 1759, “(...) determinou-se o fechamento
dos colégios jesuítas, introduzindo-se as aulas régias a serem mantidas pela Coroa”33.
Esta medida foi determinada pelo Marquês de Pombal no intuito de substituir o
absolutismo pelo liberalismo, devido as influências ideológicas, principalmente vindas
do Iluminismo34. Visando em laicizar o ensino português, que até então, era praticamente
comandado pela Igreja.
No alvará, pode-se perceber a preocupação com o ensino dos estudos menores –
o que corresponde ao ensino primário e secundário35. Para o ensino primário, foram
criadas as “Aulas Régias de Primeiras Letras”, compondo o elemento inicial dos estudos
menores que até então não haviam muitos locais para o estudo na Colônia. Somente no
ano de 1772, é que a instrução primária passará a ser regulada na segunda fase da reforma.
Para o D. José I, o método de ensino utilizado pelos jesuítas era,
[...] taxado de ‘escuro e fastidioso’; pois, após ‘oito, nove e mais
anos’ perdidos nas ‘miudezas da Gramática’ e ‘destituídos das
verdadeiras noções das línguas latina e grega’, não era possível
falar e escrever nessas línguas ‘com a mesma facilidade e pureza
que se tem feito familiares a todas as outras nações da Europa
que aboliram aquele pernicioso método3637

Assim, o alvará exclui todas as classes e escolas dirigidas pela Companhia de
Jesus, tanto em Portugal quanto no Brasil, e nas demais colônias portuguesas, havendo
uma reforma no ensino português. Assim, a reforma foi anunciada:
... tendo consideração a que da cultura das Ciências depende a
felicidade das Monarquias, conservando-se por meio delas a
Religião, e a Justiça na sua pureza, e igualdade; e a que por esta
razão foram sempre as mesmas ciências objeto mais digno do
cuidado dos Senhores Reis meus Predecessores, que com suas
32

O
Alvará
de
28
de
junho
de
1759,
encontra-se
disponível
em:
http://www.unicamp.br/iel/memoria/crono/acervo/tx12.html
33
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008. P. 82.
34
Acredita-se que as ideias do Iluminismo tenha chegado a Colônia através dos portugueses e com a volta
dos filhos da elite colonial que iam frequentar as universidades na Europa, já que neste período não havia
cursos superiores no Brasil, diferentemente da Colônia espanhola, que no século XVI, no ano de 1538,
funda a Universidade de Santo Domingo, na atual República Dominicana. Ao final deste mesmo século,
haviam cinco universidades nos territórios dominados pela Espanha. O primeiro curso superior do Brasil
surge apenas no século XIX, em 1808, que foi a Escola de Cirurgia da Bahia.
35
Atualmente.
36
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 83.
37
Todas as palavras das citações retiradas dos relatórios de Presidente de Província, Mapas Escolares,
Discursos, Solicitações de professores tiveram sua escrita reformulada para as regras gramaticais atuais.

24
Reais Providencias estabeleceram e animaram os Estudos
públicos; promulgando as Leis mais justas , e proporcionadas,
para que os Vassalos da minha Coroa pudessem fazer a sombra
delas os maiores progressos em benefício da Igreja, e da Pátria:
Tendo consideração outrossim a que, sendo o estudo das Letras
Humanas a base de todas as Ciências, se vê nestes reinos
extraordinariamente decaído daquele auge, em que se achavam
quando as Aulas se confiaram aos Religiosos Jesuítas; em razão
de que estes com o escuro, e fastidioso Método, que
introduziram nas Escolas destes Reinos, e seus Domínios ; e
muito mais com a inflexível tenacidade, com que sempre
procuraram sustenta-lo contra a evidencia das solidas verdades,
que lhe descobriram os defeitos, e os prejuízos de uso de um
Método, que, depois de serem por ele conduzidos os estudantes
pelo longo espaço de oito, nove e mais anos, se achavam no fim
deles tão illaqueados nas miudezas da Gramática, como
destituídos das verdadeiras noções das Línguas Latina e Grega,
para nelas falarem, e escreverem sem um tão extraordinário
desperdício de tempo, com a mesma facilidade, e pureza, que se
tem feito familiares a todas as outras Nações da Europa, que
aboliram aquele pernicioso Método; dando assim os mesmos
Religiosos causa necessária a quase total decadência das
referidas duas Línguas ; sem nunca já mais cederem, nem a
invencível forca do exemplo dos maiores homens de todas as
Nações civilizadas; nem ao louvável, e fervoroso zelo dos
muitos varões de eximia erudição, que (livres das preocupações,
com que os mesmos religiosos pretenderam alucinar os meus
vassalos, distraindo-os na sobredita forma, do progresso das suas
aplicações, para que, criando-os, e prolongando-os na
ignorância, lhe conservassem uma subordinação, e dependência
tão injustas, como perniciosas) clamaram altamente nestes
Reinos contra o Método; contra o mau gosto; e contra a ruína
dos Estudos; com as demonstrações dos muitos, e grandes
Latinos, e Retóricos, que antes do mesmo Método haviam
florescido em Portugal ate o tempo, em que foram os mesmos
Estudos arrancados das mãos de Diogo de Teive, e de outros
igualmente sábios e eruditos Mestres [...]38:

Neste Alvará há disposições ao diretor de estudos, aos professores de gramática
latina – inclusive a abertura de uma classe gratuita desta disciplina e ampliação das já
existentes, aos professores de grego e retórica, complementando o alvará com “instruções
para os professores de Gramática Latina, Grega, Hebraica e Retórica”. Este novo método
de ensino e divisão das disciplinas deveria ser prático e simples, podendo possibilitar ao
aluno uma maneira rápida de se aprender o conteúdo e a um método dinâmico do
professor lecionar.
É perceptível, a partir da escrita deste alvará, que o Marquês de Pombal
“privilegiou” os estudos das chamadas “humanidades39”, o que corresponde o ensino

Disponível em: http://www.unicamp.br/iel/memoria/crono/acervo/tx13.html
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 82
39

secundário. Já para os ensinos voltados para o primário, seria composto pelas aulas régias
de primeiras letras40, correspondente aos estudos menores que só seriam incluídas no
alvará na segunda fase da reforma, no ano de 1772.
É possível perceber que o rei inicia o preâmbulo “ressaltando a importância da
cultura das ciências e destacando o cuidado a elas dispensado pelos seus predecessores
ao animar os estudos públicos41”. Logo após o rei aborda os “longos anos” que estudavam
a Gramática Latina, deixando de lado as “noções das Línguas Latina e Grega”, já que já
haviam sido abolidas em alguns lugares da Europa. Para o rei, seria importante abolir toda
e qualquer influência dos métodos usados pelos jesuítas, inclusive algumas obras foram
proibidas e adotaram-se novos compêndios, “(...) como o Novo Método da gramática
latina reduzido a compêndio, do padre oratoriano Antônio Pereira, e a Arte da Gramática
latina, do professor português Antônio Félix Mendes42”.
Os professores que não adotassem as direções do alvará, seriam suspensos e
poderiam chegar a perder o cargo. Percebe-se então que um dos principais fatores para a
formação deste alvará seja passar o controle da educação para o Estado, no intuito de
controlar, também, o meio acadêmico43.
Na colônia brasileira houve um concurso para professores régios no dia 20 de
março de 1760 e no mesmo ano, teve concursos no Rio de Janeiro. Segundo a
pesquisadora Tereza Cardoso, no ano de 1765 nenhum professor havia sido nomeado44.
Em 1768 há a criação da Real Mesa Censória45 que tinha como diretor-geral Dom Tomas
de Almeida. A reforma dos estudos menores fracassou por diversos motivos, inclusive no
Brasil, entre eles a falta de aulas de retórica, o número de professores que era insuficiente
para abarcar a quantidade de aulas que deveriam ser dadas em Portugal e em seus

As aulas régias de primeiras letras no período imperial ficariam conhecida como “pedagogias”.
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 83
42
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007. P. 135.
43
Cheguei a esta conclusão após analisar o Alvará e ter como base os autores Francisco Falcon e Oliveira
Martins.
44
CARDOSO, Tereza Maria R. Fachada. Abrindo um novo caminho: o ensino mútuo na escola pública
do Rio de Janeiro. In: BASTOS, Maria Helena Câmara e FARIA FILHO, Luciano Mendes de. (orgs). A
escola elementar no século XIX: o método monitorial/mútuo. Passo Fundo: Ediupf, 1999.
45
Criada em 05 de abril de 1768, tinha o objetivo de transferir para a responsabilidade do Estado Português
as obras que o Reino pretendesse fazer. Até então, estava na incumbência do Tribunal do Santo Ofício, do
Ordinário e do Desembargo esta tarefa. Seu primeiro presidente chamava-se D. João Cosme da Cunha – na
época, arcebispo da cidade de Évora. No ano de 1787, foi reformada por D. Maria I, e passou a chamar-se
“Real Comissão Geral sobre o Exame e Censura de Livros”, tendo seu funcionamento até 1794.
40
41

domínios, a falta de material escolar – inclusive de livros didáticos, atraso dos honorários
ou a falta de pagamento dos mesmos, entre outros. No ano de 1771, a Diretoria-Geral dos
Estudos foi extinta.
No ano de 1772, há o início da segunda fase da reforma pombalina e sua principal
preocupação era os estudos denominados “maiores”46. Em 06 de novembro de 1772 há
um preâmbulo da Lei, no qual o Rei estende os benefícios da educação para “o maior
número de povos e de habitantes deles que a possibilidade pudesse permitir”. Para isto
acontecer, o rei mandou convocar e a realizar seleções para a contratação de mestres que,
se passarem, tinham como obrigação enviar uma lista contendo “a relação47 dos discípulos
dando conta de seu aproveitamento nos estudos para que a Mesa Censória possa emitir
certidões”.
Para as escolas de Primeiras Letras, os alunos não aprenderiam somente a ler,
escrever e contar, mas também teriam aulas de ortografia portuguesa, aritmética – as
quatro operações, regras de civilidade e catecismo. O ensino destinado ao sexo feminino
seria empregado a disciplina de prendas domésticas. No que se refere à Colônia, ficou
assim distribuída a quantidade de aulas:
AULAS E MESTRES48 NO BRASIL (1772)
Ler,
Escrever,
Contar

Latim

Grego

Retórica

Filosofia

Rio de Janeiro

Bahia

Pernambuco

Mariana

São Paulo

Vila Rica

S.J. del Rei

Atualmente os Estudos Maiores equivalem ao nível superior.
Esta relação é, mais tarde, conhecida como Mapas Escolares e atualmente, diário escolar.
48
O termo ‘mestre’ era adotado para denominar os professores que ministravam as aulas.
47

27
Pará

Maranhão

Total

Tabela 01. Quadro organizado por Tereza M.R.F.L. Cardoso a partir do anexo à Lei de 06 de novembro
de 1772.

É possível perceber que o número de aulas régias na Colônia estava abaixo dos
6% do total, quando comparadas as de Portugal. No ano de 1772, foi criado o Subsídio
Literário por meio da Carta de Lei de 10 de novembro do mesmo ano. Este subsídio seria
composto por um fundo monetário. Segundo o autor Dermeval Saviani, os criadores deste
subsídio acreditavam que a população ficaria satisfeitos em contribuir para este fundo, já
que incentivaria a criação de escolas nas regiões acima:
De acordo com a proposta da Real Mesa Censória, o subsídio
literário destinava-se a suprir todas as necessidades financeiras
da instrução pública abrangendo os estudos menores e maiores
e garantindo não apenas o pagamento dos salários e demais
despesas dos professores. Além disso, atenderia também a outras
necessidades como a aquisição de livros, organização de museu,
criação de laboratório de física, jardim Botânico, instalação de
academias de ciências físicas e de belas-artes49.

Porém, esta não foi a realidade das escolas implantadas no Brasil até o final do
século XIX. No território alagoano, por exemplo, criou-se duas50 escolas de Ler, Escrever
e Contar – como encontra-se na tabela acima - e estavam localizadas nas vilas de Penedo
e Porto Calvo51, principais locais da economia da região. A vila de Penedo foi sede
comercial “de todo sertão e da área ribeirinha do São Francisco52”. Já a vila de Porto
Calvo contava com 24 engenhos, 48 moendos e 6 em ‘fogo morto’53.
No início do século XIX, com o modelo colonial (latifundiário,
monocultor, escravocrata e agro-exportador) estabilizado, o
território estava totalmente povoado, justificando a existência de
catorze freguesias e seis vilas: as três mais antigas (Alagoas do Sul,
Penedo e Porto Calvo) mais Atalia, Poxim (hoje pertencente a
Coruripe) e Anadia. As vilas tinham a representação política
organizada nas Câmaras. [...] A Comarca dependia das orientações
e decisões da Metrópole, em Lisboa e de sua representação em
49

SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 99.
50
Foi encontrado o seguinte dado no texto de Elaine Cristina Gomes da Cunha. CUNHA, Elaine Cristina
Gomes da. O professor régio, o bispo e o ouvidor: distintos olhares sobre a educação em Recife (17591772). Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em História Social da UFPE, 2009.
51
Mapa retirado da obra: CUNHA, Elaine Cristina Gomes da. O professor Régio, o Bispo e o Ouvidor:
distintos olhares sobre a educação em Recife (1759-1772). Recife. Dissertação de Mestrado. Programa
de Pós-Graduação em História Social da UFPE, 2009.
52
CARVALHO, Cícero Péricles de. Formação histórica e Alagoas. Maceió – Edufal. 4ª ed. 2016., p.114.
53
CARVALHO, Cícero Péricles de. Formação histórica e Alagoas. Maceió – Edufal. 4ª ed. 2016., p.114.

28
Slavador, ou da capitania, em Olinda e Recife, que lhe dava uma
relativa autonomia político-administrativa54.

A comarca alagoana emancipa-se de Pernambuco em 16 de setembro de 1817,
através de um decreto do D. João VI, ratificando-o em 1818. Teve como primeiro
governador Sebastião Francisco de Melo Póvoas, neto do Marquês de Pombal que já
havia sido governador na capitania do Rio Grande do Norte. A situação econômica da
nova capitania
[...] quando lhe foram doados os benefícios da autonomia, se não era
das mais propícias e brilhantes, também não era das mais precárias e
vexatórias. (...) Alagoas, Porto Calvo, Penedo, Santa Luzia, Poxim, São
Miguel, Colégio, Atalia, Pioca, São Bento, Camaragibe, Palmeira e
Anadia eram as freguesias então existentes [...]55”

Durante o governo de Sebastião Póvoas, houve medidas de alcance social56, como
a fundação da Alfândega em Jaraguá, duas mesas de consulados situadas em São Miguel
dos Campos e Penedo. Uma casa de arrecadação, criou meios para a defesa da capitania,
levantou “[...] a planta da vila de Maceió, construiu o quartel militar e um edifício
composto somente de pavimento térreo para a junta da fazenda57”. Após a proclamação
da independência, em 07 de setembro de 1822, Alagoas deixa de ser uma Capitania e
torna-se uma Província. Sua economia estava baseada na produção e exportação do
açúcar, algodão, pau-brasil e couro.
O Brasil torna-se independente sob um governo monárquico, tendo como
principal figura um representante do partido português. A criação da Monarquia
representa a conquista dos grupos políticos conservadores – sendo liderados por José
Bonifácio que defendia a manutenção da ordem social e política, e eram garantidas pela
autoridade do imperador. A escolha de uma monarquia ia de encontro com os Estados
vizinhos, como é o caso da independência da Bolívia, Peru e Venezuela, que por sua vez,
se tornaram republicanos.
Estas elites entraram em conflito entre os anos de 1822 a 1824, no qual os debates
estavam em torno da primeira Constituição brasileira. No ano de 1823, há a primeira
CARVALHO, Cícero Péricles de. Formação histórica e Alagoas. Maceió – Edufal. 4ª ed. 2016, p. 116117.
55
BRANDÃO, Moreno. História de Alagoas seguido de o baixo São Francisco, o rio e o vale. P.96.
56
BRANDÃO, Moreno. História de Alagoas seguido de o baixo São Francisco, o rio e o vale. Maceió,
Edufal,, 2015, p.97.
57
BRANDÃO, Moreno. História de Alagoas seguido de o baixo São Francisco, o rio e o vale. Maceió,
Edufal, 2015, p.99
54

reunião da Assembleia Constituinte58, ao qual é possível notar a influência de uma elite
agrária brasileira59. Segundo o texto do projeto, havia a determinação que o Poder
Executivo – representado pelo imperador, não poderia vetar completamente uma lei que
fosse aprovada pela Câmara dos Deputados ou, até mesmo, dissolvê-la. Inclusive, proibia
o imperador de ser rei em outro país. Neste período, já havia diálogos sobre a educação
no império brasileiro, já que havia poucas escolas públicas elementares em
funcionamento no Brasil.
Durante os debates da Assembleia Nacional Constituinte de 1823,
foi eleita uma comissão de instrução formada pelos deputados
Manuel Jacinto Nogueira da Gama, Martim Francisco Ribeiro de
Andrade, padre Belquior Pinheiro de Oliveira, Antônio Gonçalves
Gomide e Antônio Rodrigues Veloso de Oliveira, os mais instruídos
que examinaram a Memória de Martim Francisco, de 1817, e havia
sido calcada inteiramente nas ideias de Condorcet, dos tempos da
Revolução Francesa60.

Neste diálogo travado entre a elite brasileira, foi debatido as denúncias que eram
enviadas à Corte sobre o descaso com as escolas, alunos e professores no Brasil. Esses
debates concentravam-se em diversos aspectos do contexto educacional como é o caso
baixos honorários pagos aos professores, péssimas locações onde as escolas estavam
concentradas e a má formação dos professores.
A historiadora Maria Luiza Marcílio afirma que “com quase total falta de escolas
ou aulas de alfabetização”61, girava o cenário educacional brasileiro que, praticamente,
inexistia. “Na Assembleia Constituinte reunida em abril de 1823, há um projeto
apresentado por Martim Francisco Ribeiro de Andrada e enfatizava a eficácia do Método
Lancaster e destacava a vantagem da unidade de instrução e disciplina62”. Porém, esses
debates não prosseguiram, pois, o imperador dissolveu a Assembleia Constituinte,

O conjunto das propostas soava como clara provocação, e em 12 de
novembro de 1823 o imperador cercou e dissolveu a Assembleia
Constituinte, mostrando que não aceitava ter seus poderes limitados
e se transformar num mero símbolo. Apesar da pressão do Exército,
58

A Assembleia Constituinte era formada por cem deputados. Esses deputados foram eleitos pelo uso do
voto censitário e indireto. Constituíam como deputados grandes latifundiários, comerciantes, juízes,
militares e representantes da Igreja Católica. De um lado, havia o Partido Brasileiro, onde defendia a
soberania do poder Legislativo e do outro lado, havia o Partido Português, onde defendiam a Monarquia
Absolutista. Fonte: CARVALHO, José Murilo de Carvalho. A Construção Nacional 1830-1889. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2012.
59
Schwarcz, Lilia M. e Starling, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Compainha das Letras,
2015, p. 233.
60
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 44.
61
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 45.
62
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007, p. 150.

30
que se manteve leal ao imperador, os deputados reunidos
permaneceram em sessão durante a madrugada e declararam a D.
Pedro I um ‘fora da lei’. Foi então que o monarca assinou decreto
fechando a Constituinte63”

Neste período, Alagoas contava com membros dos dois partidos políticos: o
Partido Liberal e o Partido Conservador, cujo a maior figura da política provincial estava
centralizada no vigário José Caetano de Moraes, aonde atuou ativamente na política sendo
“um dos articuladores da luta pela transferência de capital da província Santa Maria
Madalena da Lagoa do Sul para Maceió64.
Em 1824, d. Pedro I reuniu-se com dez membros do Conselho do Estado e
elaborou o primeiro texto que viria a tornar-se a primeira Constituição Brasileira. A
Constituição65 foi outorgada pelo imperador em 15 de março do corrente ano, tendo como
influência, a o modelo liberal francês, “[...] forma de governo era monárquica, hereditária,
constitucional e representativa, dividindo-se o país em províncias66”. Esta constituição
vigorou até o ano de 1889, quando se teve o fim da monarquia brasileira.
Após a promulgação da Constituição, há a nomeação de Francisco Pais Barreto
como Presidente de Província em Alagoas. Assim, os revoltosos tiveram apoio dos líderes
das seguintes províncias do Norte Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará e Piauí, recebendo
o nome de Confederação do Equador. Em Alagoas, as vilas de São Miguel dos Campos
e Anadia aderem ao movimento, tendo como principais líderes a família Vieira Dantas, o
Padre Francisco do Rego Baldaia e Antônio Firmino Brasileiro67. Porém, não há apoio de
parte da população das províncias envolvidas e após quatro meses de resistência, os
rebeldes acabaram por se entregar ao brigadeiro Francisco de Lima e Silva e ao almirante
Thomas Cochrane.
Em 12 de setembro forças terrestres lideradas por Pais Barreto
atacaram o Recife e em cinco dias derrotaram os rebeldes. Alguns
líderes foram assassinados, enquanto outros, como Frei Caneca,
63

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil: Uma Biografia.2ª ed. São Paulo: Compainha
das Letras, 2015, p. 233.
64
SOUZA, Josefa Adriana Cavalcante Ferro de; VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Bases da formação letrada
de Palmeira dos Índios: de 1770 a 1893. In: Escritos sobre a Educação Alagoana: compêndios,
periódicos e práticas educativas (séculos XIX, XX, XXI). Maceió: Edufal, 2011, p. 17.
65
A Constituição de 1824 era composta de 179 artigos, que abrangia desde o território brasileiro, aos
direitos civis e políticos brasileiros. A Constituição de 1824, sobre a instrução pública a seguinte Carta
Magna destina o item 32 artigo 179, que será melhor abordada no capítulo dois.
66
SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil: Uma Biografia.2ª ed. São Paulo: Compainha
das Letras, 2015, p. 234.
67
BRANDAO, Moreno. História de Alagoas seguido de o Baixo São Francisco: o Rio e o Vale. Maceió:
Edufal, 2015, p. 107.

31
acabaram presos. Os rebeldes na Paraíba não tiveram melhor sotre.
O processo judicial para apurar os culpados iniciou-se em outubro
de 1824 e se estendeu até abril do ano seguinte. Das centenas de
pessoas que participaram da revolta nas três províncias, quinze
foram condenadas à morte, entre elas Frei Caneca. As execuções
puseram fim ao movimento, mas deixaram lastro em Pernambuco,
que se frustrara: esperavam que a primeira Constituição do Império
fosse federalista, dando autonomia administrativa às províncias.
Todas as demais províncias foram perdoaras por Pedro I,, em 07 de
março de 1825. A atitude dadivosa, porém, não escondia divisões
nem diminuía rancores68.

Devido à forte repressão implantada na Confederação do Equador, outros
problemas passaram a afetar a popularidade de D. Pedro I, a exemplo da derrota na Guerra
Cisplatina69, em 1828; o pensamento de uma possível reunificação com Portugal após a
morte de D. João VI e a centralização do poder políticos nas mãos do imperador
provocava a insatisfação das elites nas províncias.
Neste período, o território brasileiro possuía uma população de aproximadamente
quatro milhões de habitantes, sendo que, 30% dessa população era composta por
escravos. No entanto, a maior parte da população brasileira era composta por pessoas
livres e pobres70. O primeiro reinado vai de 1822 a 1831, sendo este período marcado
pelo crescente descontentamento das elites brasileiras com o governo de D. Pedro I.
Dentre esses contextos problemáticos, as crises econômicas e territoriais, a
confiança da população para com o imperador foi diminuindo. Por todo o território
brasileiro houve revoltas e manifestações populares contrárias ao imperador e os conflitos
entre D. Pedro e os deputados brasileiros aumentavam cada vez mais. O que acarretou,
no dia 07 de abril de 1831 a abdicação71 do trono brasileiro em nome de seu filho Pedro
de Alcântara, com então cinco anos de idade e volta para Portugal. Instaura-se no Brasil
o Período Regencial72, período este em que o império passou a ser governado por regentes
nomeados pelos deputados e senadores brasileiros até Pedro II atingir a maioridade. No

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa. Brasil: uma biografia. São Paulo – Compainha das
Letras, 2ª ed. 2018, p. 237.
69
Entre os anos de 1825 e 1828 lutou contra as Províncias Unidas do Rio da Prata – atual Argentina, pelo
domínio da Província Cisplatina – atual Uruguai, que fazia parte desde 1822 do Brasil. No ano de 1828,
após um acordo diplomático por intermédio da Inglaterra, Brasil e Argentina saem do conflito e surge a
República Oriental do Uruguai.
70
A maior parte da população livre no Brasil não frequentava as aulas de primeiras letras ou eram
analfabetas.
71
Segundo relatos da época, a notícia da abdicação de D. Pedro I foi “(...) recebida com grande entusiasmo,
versos patrióticos, hinos cívicos e vivas a “Pedro II, imperador e constitucional do Brasil”. SCHWARCZ,
Lilia M.; STARLING, Heloisa. Brasil: uma biografia. São Paulo – Compainha das Letras, 2ª ed. 2018, p.
242.
72
O Período Regencial dura de 1831 a 1840 com a antecipação da maioridade de Pedro de Alcântara.
68

entanto, este tempo passou por inúmeras disputas pelo poder entre membros das elites
regionais, que geralmente eram formados por proprietários rurais e grandes comerciantes,
e pelas disputas políticas entre os conservadores e liberais. Todas estas disputas políticas
e abdicação, influenciou no cenário educacional brasileiro, principalmente no quesito de
destinação de verbas para a instrução pública73.

1.2 A Casa-Escola ou Casa onde fica a Escola?
A expressão “Casa-Escola” foi aplicada pelos pesquisadores da educação para
sugerir a dupla imagem da moradia do professor e de ambientes “organizados” para
ministrar as aulas para os alunos. Se tratando de um espaço doméstico já que, na primeira
metade do século XIX, não havia prédios destinados ao ensino elementar nas províncias
brasileiras. “No Brasil do século XIX, a palavra escola se referiu sempre à aula ou classe
única que o professor mantinha em sua casa, sem especificação de lugar. Raras, muito
raras as escolinhas que funcionaram em prédios do Estado durante o século XIX74”.
Neste sentido, a escola também era, de fato, a casa do professor. Muitas das vezes,
esses locais eram precários e impróprios para o ensino. É no conturbado período regencial
que os documentos sobre o ensino público de Alagoas foram encontrados. Segundo o
pesquisador Primitivo Moacir, em 1826, havia na Província cinco cadeiras de primeiras
letras, para as 23 paróquias que existiam na região75. Não foi encontrado no Arquivo
Público do Estado de Alagoas - APA, mapas escolares ou documentos oficiais que
antecedessem ao ano de 1834 destinados ao ensino primário, porém, é possível constatar
através da análise dos presentes mapas escolares da Província que no ano de 1830 - um
ano antes da abdicação de D. Pedro I, já havia alunos matriculados nas aulas de primeiras

Segundo a pesquisadora Maria Luiza Marcílio, as verbas destinadas a educação primária e secundária
no século XIX eram mínimas.
74
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 59
75
MOACIR, Primitivo. A Instrução e as Províncias: subsídios para a História da Educação Brasil
(1834-1889). São Paulo – Companhia Editora Nacional, 1939, vol. 1, p. 14.

letras de Penedo, em 1831 na Cidade das Alagoas76, Porto da Folha7778, São Bráz79, Vila
do Poxim80 e no ano de 1832 em Maceió81.
Estas informações estão presentes nos Mapas Escolares, no quesito “Entradas”.
Neste item, encontra-se o ano que o aluno passou a frequentar as aulas. Em todos os
mapas escolares analisados, o presente subitem está identificado. Alguns mapas escolares
são mais específicos e colocam-se as datas completas desde a entrada do aluno – como
dia, mês e ano, e informa o mesmo frequenta as aulas ou não, juntamente com o
“Adiantamento”, termo no qual informa se os alunos sabem ler, escrever e contar.
No mapa escolar abaixo, da cidade de Penedo, pode-se perceber os nomes dos
alunos, seus responsáveis, as idades das crianças, as datas das entradas – neste caso, temse o mês e o ano, sua naturalidade – cidade onde nasceu, condutas – boas ou ruins,
habilidades – se é hábil ou não, aplicações – se frequenta as aulas ou não e por fim, o
adiantamento.

Figura 01: Mapa escolar da aula de primeiras letras de Penedo - 1834. Caixa 10 - APA

Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Feminina da Cidade das Alagoas, que tinha como professora
Maria de Jesus. O presente mapa escolar encontra-se em péssimo estado de conservação e incompleto. Cx.
03.
77
Atual cidade de Traipú.
78
Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Masculina da Vila de Porto da Folha, que tinha como
professor José Demétrio Tavares. Cx. 07.
79
Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Masculina da Povoação de São Bráz, que tinha como
professor Manoel Gratuliano da Costa. Cx. 03
80
Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Masculina da Vila do Poxim. Devido ao estado de
conservação crítico, não pude identificar o nome do professor. Cx. 07
81 81
Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Feminina de Maceió. O presente mapa encontra-se
incompleto, não pude identificar o nome da professora. Cx. 07

É neste período que se passa a conceber a ideia de progresso sobre o Estado,
principalmente quando se tratava sobre o avanço material e intelectual do seu povo.
Discussões sobre o sistema educacional brasileiro passa a estar presente nos debates da
Assembleia Nacional Constituinte de 1823. É a partir desta perspectiva que “a ideia de
um sistema escolar que possa dar conta da escolarização das camadas populares 82”, que
as decisões passam a ser tomadas. Neste sentido, a disciplinarização social começa a estar
presente nas rodas de conversas dos intelectuais e nas Câmaras do governo.
O pensamento que pairava nesses debates sobre o ensino, era de que o progresso
viria, sobretudo, através da educação da camada livre da população brasileira, cujo
governo visava “controlar, vigiar, moldar os comportamentos da população,
principalmente dos pobres, negros e índios83”. O intuito era de formar uma camada social
pensante e preocupada com o futuro do país, independentemente da carreira que o aluno
fosse tomar.
Cada casa-escola84 analisada através dos Mapas Escolares, tinha uma estrutura
diferente da concepção de prédio escolar que se tem atualmente. Na época, quando um
(a) professor (a) era nomeado (a) para o cargo – o que poderia acontecer através de um
concurso ou indicação – o mesmo se mudava para o local em que foi alocado onde muitas
vezes, não ficavam nas mesmas cidades ou povoações que residiam, fazendo com que os
professores se mudassem para a região onde iria ministrar as aulas.
Segundo a historiadora Maria Luiza Marcílio, durante o período imperial, as aulas
de primeiras letras geralmente funcionavam em casas alugadas pelos professores, que em
poucos casos, recebiam um auxílio para ajudar no pagamento dos aluguéis das casas onde
residiam, o que ocorria eram os professores retirar do salário que recebiam o pagamento
dos aluguéis.

CORREIA, Mailza da Silva. A educação popular no Brasil império: as primeiras iniciativas de
escolas noturnas em Alagoas (1870-1889). Dissertação de Mestrado – Universidade Federal de Alagoas.
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira. Maceió, 2011, p. 43.
83
PAUFERRO, Nezilda do Nascimento Silva. As matrizes históricas da inspeção escolar no Brasil:
mecanismo de controle do trabalho docente em Alagoas (1840-1889). Dissertação de Mestrado – Centro
de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Alagoas, 2010, p.37.
84
No Brasil, “a palavra escola se referiu sempre à aula ou classe única que o professor mantinha em sua
casa, sem especificação do lugar. Raras, muito raras as escolinhas que funcionaram em prédios do Estado
durante o século XIX”. MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo:
Edusp, 2016. p. 59.

35
Normalmente os espaços destinados para as aulas eram ruins e
pequenos. [...] funcionando em locais exíguos – e com pouca ventilação
ou nenhuma ventilação (como costumavam ser as casas dos pobres em
geral) -, os meninos que as frequentavam acabavam ficando expostos a
todo o tipo de “pestes” da infância: indo de sarnas e piolhos, passando
por toda a sorte de viroses e chegando mesmo a complicações hepáticas
e intestinais85.

Nessas casas alugadas funcionavam as salas de aulas, e geralmente eram
“ambientes extremamente precários, acanhados, impróprios, sem iluminação, pouco
limpos, sem água e sem sanitários [...]86”. Segundo o engenheiro José Antônio Marques,
as salas de aula em Maceió “não possuem instalações especiais apropriadas aos fins a que
se destinam, funcionando em casas particulares, no próprio domicílio dos professores,
onde a população escolar vive em perfeita prisão, sem ar, sem luz87”. Em Alagoas, os
modelos das escolas não eram diferentes do que ocorria em outras Províncias, como é o
caso da Província de Sergipe.
Não havia prédios na Província que fossem destinados ao ensino. No ano de 1858,
o então Inspetor Paroquial e também professor José Alexandre Passos indaga em seu
relatório sobre a falta de edifícios para o ensino na Província de Alagoas, impedindo
assim, da “inteira execução do dito sistema educacional” que havia sido criado na
Província alagoana. José Correa da Silva Titara, diretor da Instrução Pública de Alagoas
recebe um contrato de uma casa no intuito de alugá-la para ser utilizada como casa-escola:
Pela cópia inclusa verá V. Exª, que se acha celebrado pelo Inspetor
Paroquial respectivo o contrato de aluguel coma proprietária da
casa em que existe a escola pública de Primeiras Letras da povoação
do Carurusinho, município da Imperatriz, pela quantia mensal de
quatro mil réi, e pelo prazo de seis anos a contar de 15 de outubro
de 155488 [...].

Mas também, havia casos em que os donos das casas sublocadas desistirem do
contrato e pedi-las de volta, como se pode observar na imagem abaixo:

SILVA, Adriana Maria Paulo da. Os meninos das aulas públicas de primeiras letras. In: GALVÃO,
Ana Maria de Oliveira; MELO, Juliana Ferreira de; SOUZA, Maria José Francisco de; RESENDE, Patrícia
Cappuciio (ORGS). História da Cultura Escrita: séculos XIX e XX. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. P.
275-305, p. 299.
86
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 58.
87
PAUFERRO, Nezilda do Nascimento Silva. As matrizes históricas da inspeção escolar no Brasil:
mecanismo de controle do trabalho docente em Alagoas (1840-1889). Dissertação de Mestrado – Centro
de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Alagoas, 2010, p. 49.
88
Instrução Pública, Ofícios Recebidos de 1854-1860, M13 E05.

Figura 02: Requerimento para o Inspetor da Instrução Pública, 13 de novembro de 1862. Caixa: 37 –
Arquivo Público de Alagoas - APA.

Segundo o requerimento de 13 de novembro de 1862, Manoel do Nascimento é
dono de um imóvel alugado pelo professor da povoação de Bebedouro e solicita que o
mesmo se retire do recinto. O lugar em que funcionava a aulas de Primeiras Letras
destinada para o sexo masculino, se tratava de “uma casa de taipa e telha”. A solicitação
se deu pelo fato de o dono da casa necessitar “com urgência” para sua família. No mesmo
documento, algumas linhas abaixo, Manoel informa que há casas na mesma localidade
disponíveis para a locação. É possível salientar que o aluguel desta casa poderia ser baixo,
devido ao estado e a região em que a mesma se encontrava. No documento não há o valor
informado, nem a justificativa dada pelo senhor Manoel – pela forma como está
contestando, não é sólida.
Ainda é possível perceber que a casa onde acontecia as aulas estava localizada em
um lugar simples89, também devido os materiais que utilizaram para construí-la. É
possível pensar que por se tratar de uma casa simples, a mesma poderia não ser ventilada
e não ter estrutura para abrigar uma sala de aula,
Na pequena casa do professor, os alunos padeciam ainda de
péssimas condições sanitárias e de higiene. Nem penar na existência
de banheiros e de água encanada para prover os alunos. [...] algumas
escolinhas mantinham uma moringa de água e copos na sala. Outras,
nem isso. Banheiro interno, nem mesmo nas casas dos moradores
havia90.

Quando uma casa-escola era fechada e o professor não conseguia alugar outra na
mesma localidade, muitas vezes a aula era extinta91. Assim, os alunos possuíam duas
opções, a primeira era procurar uma escola próxima onde pudessem ser alocadas e a
segunda, não frequentar mais as aulas, principalmente se ficassem distantes de suas
residências.
A precariedade das casas-escolas também foi motivo de descontentamento nos
jornais alagoanos. Em 31 de agosto de 1874, há uma nota no Jornal do Pilar que relata o
“Estado Material das Escholas Primárias” da cidade, no qual informa que “os professores
não tem obrigação de dar mobília para os alunos e esses não irão sentar-se no chão92

A região de Bebedouro em Maceió, era residida principalmente por pescadores, devido estar próxima à
praia e ser banhada pela lagoa Mundaú.
90
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 68.
91
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 65.
92
Jornal do Pilar, 31 de agosto de 1874, ano 2, número 39.

Na tabela abaixo, elaborada pelo Chefe de Secção José Lopes da paixão, pode-se
ter ideia da quantidade de casas-escolas que existiam na Província alagoana e o valor que
custavam aos cofres públicos. Vale salientar que o governo provincial atrasava os
aluguéis das casas assim como atrasavam os honorários dos professores.

VALOR DAS CASAS-ESCOLAS DA PROVÍNCIA DE ALAGOAS
1ª CLASSE
14$000 / Maceió e
Jaraguá
10$000 / Penedo

2ª CLASSE
14$000 / São Miguel

3ª CLASSE
6$000 / Porto Calvo

4ª CLASSE
6$000 / Bebedouro

10$000 / Pilar

8$000 / Alagoas

6$000 / Passo

6$000 / São Miguel
dos Milagres
4$000 / Porto de
Pedras
6$000 / Camaragibe

6$000 / Palmeira dos
Índios
6$000 / Pão de
Assucar
5$000 / Matta
Grande
-

4$000 / Jacuípe
4$000 / Laje do
Canhoto
5$000 / Imperatriz
5$000 / Norte
5$000 / Assembléa
5$000 / Quebrangulo
5$000 / Junqueiro
5$000 / Porto da
Folha
5$000 / Poxim
5$000 / Coruripe
5$000 / Anadia
5$000 / Piassabussu
4$000 / IPioca
4$000 / Barra de
Santo Antônio
Grande
4$000 / Gamella
4$000 / Barra
Grande
4$000 / Tatuamunha
4$000 / Murici
4$000 / Coqueiro
Seco
4$000 / Santa Rita
4$000 / Collegio

Tabela 02: Segunda secção da contadoria da tesouraria provincial das Alagoas em Maceió, 27 de fevereiro
de 186793.

A presente tabela foi encontrada na dissertação da pesquisadora Nezilda do Nascimento Silva Pauferro.
PAUFERRO, Nezilda do Nascimento Silva. As matrizes históricas da inspeção escolar no Brasil:

O valor cobrado nos aluguéis das casas alugadas para o ensino de primeiras letras
na Província alagoana ficava na média de 5$000. Nas localidades de Maceió, Pilar e São
Miguel dos Campos esse valor chega a ultrapassar o dobro do valor cobrado nas demais
cidades e povoações, como é possível perceber nas primeira e segunda colunas da tabela
acima, no qual uma casa alugada chegava ao valor de 14$000, em Penedo, 10$000 e na
Cidade das Alagoas94, 8$000. A maior parte dessas casas não eram apropriadas para o
ensino, principalmente quando eram as casas em que os professores residiam. Ocorria na
Província uma escassez, de prédios destinados ao ensino, seja ele primário ou secundário.
O primeiro local onde o Liceu Provincial funcionava em um imóvel95 na Praça da
Matriz96, desde 1º de julho de 1849.

Figura 03: O Liceu funcionava no casarão a direita do casario. Fonte: IHGAL

No ano de 1869, a Província de Alagoas possuía 104 aulas de Primeiras Letras97,
64 destinadas ao sexo masculino e o restante para o sexo feminino. Destas, grande parte
mecanismo de controle do trabalho docente em Alagoas (1840-1889). Dissertação de Mestrado –
Centro de Educação, Programa de Pós Graduação em Educação. Universidade Federal de Alagoas, 2010.
p.137
94
Atual cidade de Marechal Deodoro.
95
Atualmente neste imóvel funciona a Delegacia do Ministério da Fazenda.
96
Atual praça São Pedro, situada no Centro de Maceió.
97
Dados retirados do Relatório do Presidente de Província de Alagoas, de 1870, p. 23.

funcionava nas residências dos professores. Ainda neste relatório, o Presidente da
Província, Figueiredo Junior, informa que “algumas escolas públicas carecem de
móveis98”. Ou seja, além das crianças e professores mal terem espaço físico para estudar
e trabalhar, também não possuíam objetos para tal.
Em de 1875, o então inspetor-geral, da Instrução Pública escreve:
É desejo bem justificado que hoje na capital das Alagoas um edifício
de tal solidez e beleza arquitetônica que seja o primeiro da
província. Incorporaria em seu todo, as regras da higiene e da
acústica, abrindo espaço para a repartição da instrução pública, o
liceu, a escola normalmente as aulas práticas modelos para ambos
os sexos, pátios para exercícios e jardins99.

Neste período, não havia um modelo específico para o ambiente escolar ou como a mesma
deveria ser organizada. Não existia um padrão. O professor escolhia em qual ambiente da
casa iria montar sua sala de aula. Não possuía um espaço reservado para a criança, assim
como também não havia espaços para esses alunos brincarem. Não se tinha banheiros,
bibliotecas ou espaços onde houvesse uma circulação de pessoas. O que havia era uma
casa, que em determinado ponto da mesma era determinado o local que seria destinado
ao professor ensinar seus alunos a ler, a escrever e a somar.
A convivência escolar na Província estava fadada a casa-escola. Um espaço
reduzido, no qual havia a valorização do bom comportamento, da vigilância e da punição.
Importa estabelecer as presencias e as ausências, saber onde e como
encontrar os indivíduos, instaurar as comunicações úteis,
interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento
de cada um, apreciá-lo, sanciona-lo, medir as qualidades ou méritos.
Procedimento, portanto, para conhecer, dominar e utilizar. A
disciplina organiza um espaço analítico100.

Já que não haviam espaços suficiente para o ir e vir, a casa-escola estava destinada
a ser um local onde a autoridade do professor é dominante e incontestável. Aos alunos,
restavam obedecê-los ou então seriam punidos.

PAUFERRO, Nezilda do Nascimento Silva. As matrizes históricas da inspeção escolar no Brasil:
mecanismo de controle do trabalho docente em Alagoas (1840-1889). Dissertação de Mestrado –
Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Alagoas, 2010.
p.137
99
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1875, p. 22-23.
100
FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir. 3 ed. Petrópolis, Vozes, 1984, p. 131.

No mesmo período, nos Estados Unidos, muitas casas-escolas estavam situadas
em locais “onde se respira melhor101” e geralmente eram divididas em salões, que se
podiam acomodar uma grande quantidade de alunos, em Alagoas, essas estruturas só
serão possíveis a partir de 1880. Havia quadros, assentos para todos os alunos que
frequentavam as aulas e espaço que essas crianças pudessem circular. É correto salientar
que não se pode generalizar que haviam prédios escolares dessas estruturas em todo o
território americano.
O imperador Dom Pedro II criticava as precárias condições das escolas brasileiras,
assim como os deputados e presidentes de províncias, contudo, as verbas destinadas a
instrução pública eram muito baixas, o que talvez se explique pelos lugares onde as aulas
ocorriam. Somente em 1880102, é que o governo provincial de Alagoas comprou dois
prédios destinados ao ensino, também contando com a doação da população que residia
nas localidades escolhidas. O primeiro estava localizado em Penedo na praça de São
Gonçalo,
medindo 19m, 6 janelas e 1 porta. Pelo lado do norte, na rua do
Rosário, mede 30m, tendo 5 janelas e 2 portas e pelo lado sul, rua
da Penha, mede igualmente 30m, tendo também 5 janelas 2 portas.
No interior ficam dois salões para as duas aulas, - do sexo masculino
e feminino. Uma sala no centro para recepções, dois gabinetes para
o professor e professora, e as demais acomodações exigidas para a
higiene e necessárias para os alunos. Todo o edifício,
compreendendo a área mede uma superfície de 570m103.

Já o segundo, em Maceió contava com
dois jardins laterais que dão entradas independentes para as duas
escolas – do sexo masculino e feminino – ocupa toda a face N. S.
das Princesas, estendendo-se desde a rua do Livramento até a rua
Nova Distância de 36m. O prédio abrange a área de 526m², tendo
edifício propriamente dito 14m de frente e 14 de profundidade. A
arquitetura do edifício é do estilo jônico, simples, elegante e
apropriado para o seu fim. [...] tem acomodações para 80 meninos e
70 meninas nos dois salões destinados as aulas. Com a construção
desse prédio tem-se despendido a quantia de 14:712$000 réis104.

101

MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 66.
Neste período, haviam na Província 137 cadeiras de Primeiras Letras, sendo 77 do sexo masculino e 60
do sexo feminino. Fonte: Fala provincial do Presidente Cincinato pinto, abril de 1880.
103
Relatório do Presidente de Província, Alagoas, 1875, p. 13.
104
Relatório do Presidente de Província, Alagoas, 1875, p. 13-14.
102

Vale salientar que ambos os prédios105, não foram construídos para ser uma escola,
porém, foram adaptados para abrigar os alunos106, além de terem recebido doações em
dinheiro e mobílias como já fora dito anteriormente.
O que se tem notícia sobre as primeiras construções de prédios destinados somente
ao ensino datam de 1872 e ocorrem no Rio de Janeiro.
“foram cinco e com uma laudatória alocação de serem ‘vastos e
belos edifícios, bem situados , todos ‘construídos com todas as
condições desejáveis’, ou seja, ‘segundo os preceitos observados
nos mais aperfeiçoados edifícios para tal fim’. O Brasil via brotar os
primeiros prédios escolares bem estabelecidos, nas freguesias mais
centrais da capital do império: de Nossa Senhora da Glória, de São
Francisco Xavier, na Praça Duque de Caxias, na rua Harmonia, n
Praça Dom Pedro I. Foram inaugurados com pompa e,
naturalmente, com a presença do imperador e da família real 107”.

As construções dos edifícios destinados ao ensino foi motivo de comemoração
para a sociedade carioca. Em São Paulo, as construções de espaços destinados para a
instrução passam a ser erguidos em meados da década de 1870, que é o período no qual
chegam os primeiros imigrantes europeus, principalmente, alemães, italianos e
americanos, que não se conformavam com as péssimas locações das escolas em que seus
filhos estudavam. Assim, alguns imigrantes “tomaram a iniciativa de criar escolas mais
decentes para seus filhos108”.

1.3 A Casa-Escola nas Províncias do Norte
Como já fora abordado anteriormente, as aulas de primeiras letras das províncias
aconteciam em ambientes impróprios, pois, na maioria das vezes, aconteciam nas próprias
casas dos professores. Estes, recebiam um auxílio do governo provincial para pagar os
aluguéis. Na Província do Piauí, o relatório do Presidente de Província indaga “[...] as
aulas estabelecidas nas próprias casas dos professores, que mal aquinhoados como são,
não podem habitar senão péssimos e acanhados edifícios109”.

105

Não foi possível identificar o prédio na cidade de Penedo, mas o prédio da cidade de Maceió
atualmente é uma loja comercial.
106
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 75.
107
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 76.
108
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 78.
109
Relatório do presidente de Província Piauí, 1845, p. 18.

A realidade da educação nas demais províncias também tinham características
parecidas com as de Alagoas. Além de serem frequentadas por uma minoria de alunos, as
situações das casas-escolas eram basicamente as mesmas. “As falas anuais dos
presidentes de província, dirigidas às suas Assembleias Legislativas, dão a conhecer o
triste estado das escolinhas de primeiras letras110”. O discurso de cada presidente era
praticamente o mesmo.
Em Sergipe, o Presidente de Província Cunha Galvão, no ano de 1859 relata o
péssimo estado onde as crianças têm as aulas, principalmente quando se trada do “estado
material das aulas primária e apenas uma ou outra escola, entre as 66 aulas, conta com
uma mobília mais ou menos asseada”. Na província da Bahia em 1856, o diretor-geral de
estudos Abílio César Borges, escreveu para o Presidente da Província:
Eu, que tenho percorrido a maior parte do interior da província, julgome assaz habilitado para declarar à V. Exa. Que não há por ali, em parte
alguma, uma só aula primária colocada em edifício que tenha os
requisitos essenciais- sempre acanhados, escuros, desasseados,
acaçapados, tristes e insalubres. E sendo de primeira intuição que não
pode haver boa ordem e disciplina em escolas cujos edifícios além de
maus, careçam da competente mobília (...) me parece de necessidade
indeclinável a edificação de casas apropriadas em todas as localidades
(...)111

E sobre as vantagens dos edifícios, Abílio César Borges fala:
Uma outra vantagem de tais edifícios, e a assaz para se atender, seria a
perfeita conservação das respectivas mobílias, que ficariam assim a
abrigo do uso particular que de algumas peças fazem vários Professores,
tendo-as nas próprias casas de sua residência, e de qualquer extravio,
quando por demissão, remoção, ou jubilação dos professores teem as
aulas de passar a outro; (...) Mais uma vantagem de não menor valia
oferecem os edifícios especiais, e é que além do caráter de importância
que tomariam as funções do magistério, entrando para eles mestres e
discípulos, e saindo também juntamente, às horas marcadas no
regulamento, não teriam os professores ao pé de si mulher e filhos e,
muitos outros objetos domésticos, que lhes roubassem a atenção e os
distraíssem de suas obrigações, nem iriam continuar no interior da casa
(...)112.

Ou seja, a situação das casas-escolas da Bahia não era diferente das casas-escolas
alagoanas. Não fugia a regra. O discurso era praticamente o mesmo, desde os inspetores-

110

MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016. P. 61
Relatório do Presidente de Província da Bahia, 1856, anexo S18, p. 15-16.
112
Relatório do Presidente de Província da Bahia, 1856, anexo S18, p. 17.
111

gerais de ensino, aos suplicos dos professores de primeiras letras. Além de padecerem de
péssimas condições de trabalho e moradia, as crianças ainda estavam sujeitas a condições
mínimas de higiene. Sobre isto, a fala do presidente da Província Cazimiro José de
Moraes, do Rio Grande do Norte para a Assembleia
[...] parece-me que nenhum dos nobres membros desta Assembleia
ignora o quão desgraçada era a casa da escola de primeiras letras de
meninos desta cidade (Natal). Um miserável quarto que não tem mais
de doze palmos de fundo, dez de largo, e outros tantos de altos todo
cheio de fendas, asqueroso, indigno, era o lugar em que o respectivo
professor lecionava o crescido número de seus alunos, a maior parte dos
quais ia escrever em suas casas, tendo os poucos que ficavam, de
escrever de joelhos sobre os desgraçados e poucos bancos que
sentavam. Apenas presenciei semelhante miséria, ordenei ao referido
professor, que tratasse de procurar uma casa que tivesse sala capaz de
acomodar os seus discípulos, visto que a este ônus estava ele sujeito113.

Este seria o cenário do ensino público da Província. Já na Província da Paraíba, a
instrução pública foi alvo de reivindicações nos jornais da época. Segundo Manoel
Porfírio Aranha, até então diretor Interino de Instrução Pública, destaca sobre os espaços
destinados ao ensino público provincial, “(...) privadas de todo o necessário, despida de
menor asseio, e decoração, em nenhuma delas se vê coisa alguma que possa nem de leve
falar a inteligência, e a imaginação das crianças. Algumas nem mesmo estão providas de
todos os assentos necessários para os alunos114”. Além dos prejuízos materiais, havia
também os prejuízos físicos devido as más condições nos espaços destinados ao ensino
público.
Em Pernambuco, no ano de 1876, é criado um regimento cujo “o professor
também deveria atentar para a limpeza de sua escola fazendo varrer a casa pelo menos
uma vez no dia, lavá-la duas vezes a cada mês e conservar abertas as janelas o maior
espaço de tempo possível115”, ainda informava que as escolas deveriam estar situadas em
um “local adequado reunindo boas condições higiênicas, com salas espaçosas, claras e
arejadas116”. Porém, não era isso que se via na Província. As escolas públicas que havia

113

Relatório do Presidente de Província do Rio Grande do Norte, 1847, p. 09.
Jornal A regeneração, 16 de novembro de 1861.
115
FILHO, Carlos Antônio Pereira Gonçalves. Escola de primeiras letras: o ensino público primário
em Pernambuco durante a segunda metade do século XIX. Tese (Doutorado em História). Programa
de Pós-Graduação em História, Recife, 2016. p.122
116
FILHO, Carlos Antônio Pereira Gonçalves. Escola de primeiras letras: o ensino público primário
em Pernambuco durante a segunda metade do século XIX. Tese (Doutorado em História). Programa
de Pós-Graduação em História, Recife, 2016. p. 123
114

na Província pernambucana não “tinham placas ou letreiros que as identificassem”. Ainda
que fossem instituições mantidas pelo Estado ocupavam espaços privados.
Além de haver barreiras econômicas, sociais e geográficas nas províncias do
norte, havia também o problema sobre onde as aulas seriam realizadas e que, nem sempre,
eram compatíveis com a idealização sobre o ensino que as províncias e a Constituição de
1824 tinham concebido como ideais. No qual, os presidentes de província, inspetores
gerais de ensino, professores e sociedade criticavam as condições do ambiente escolar,
mas pouco (ou nada) se fazia para mudar o cenário e a justificativa que davam era a falta
ou pouca verba que era destinada para o ensino primário.

CAP. 02. A política educacional no Império do Brasil e na Província de Alagoas

Este capítulo busca alcançar dois objetivos: a) analisar a Constituição de 1824
e como esta influenciou a política educacional presente no Império do Brasil; b) analisar
como era a vivência dos professores de primeiras letras em Alagoas. Para isto, será
discutido o papel do professor dentro do ambiente escolar, incluindo os métodos de ensino
que foram propostos pelo governo imperial e como foram aplicados na província. Temas
ligados as licenças dos professores, sobrenomes e vagas obtidas através de concursos
públicos também serão abordadas.
É importante ressaltar que a pesquisa busca analisar o desenvolvimento das aulas
de primeiras letras na Província. Ao se fazer um mapeamento do tema abordado no
presente capítulo, há uma lacuna presente, principalmente dentro dos Programas de PósGraduação em História.
De início, será apresentado o Método Lancaster, que passa a ser utilizados (ou
não) nas cadeiras de primeiras letras das Províncias a partir da Constituição de 1824 e
como o Decreto Lei de 1827 influenciou o sistema educacional brasileiro na época. Em
seguida, será abordado o Ato Adicional de 1834, onde as Províncias passam a ter
autonomia nas aberturas e fechamentos das escolas de primeiras letras, assim como os
professores de Alagoas assumiam os seus cargos. Também serão abordados os concursos
públicos e os apadrinhamentos que existiam neste período. Também será discutido e
problematizado os pedidos de licenças médicas solicitados pelos professores e como estes
eram vistos pelos Presidentes da Província e Inspetores da Educação. Por fim, será posto
em debate a Reforma Couto Ferraz e a falta de instrumento de trabalho dos professores
de primeiras letras, principalmente no que concerne a falta de estrutura das casas-escolas,
que já fora abordada no capítulo anterior.
Os documentos analisados neste capítulo serão as solicitações dos professores,
que eram enviados para os Inspetores Educacionais, os Mapas Escolares, Jornais e
Relatórios dos Presidentes de Província. Destes documentos, apenas os jornais foram
pesquisados no site da Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional, o restante estão
disponíveis no Arquivo Público do Estado de Alagoas – APA, e os relatórios dos

Presidentes das outras Províncias estão disponíveis no site Provincial Presidential
Reports117.

2.1 Ideias pedagógicas sobre a instrução pública: Método Lancaster
Por meio da Carta Magna de 1824, item 32 artigo 179, a educação primária tornouse gratuita a todos os cidadãos brasileiros118, sendo três anos mais tarde, complementados
pelo Decreto-Lei de 15/10/1827, o qual estabeleceu que devesse ser oferecido o ensino
de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do país. Até o ano
de 1834, a instrução pública ainda sofria influências da Reforma Pombalina.
“No conjunto das variáveis políticas que integravam a complexa
estrutura de manutenção do império brasileiro, foi central o
problema da “associação política de todos os cidadãos”. Daí a
elaboração da proposta de educação estatal. Em que pese ao
enunciado que igualava a todos na condição genérica de “cidadãos”,
havia uma clara distinção entre as elites político-econômicas e as
classes populares. Uma das únicas propostas para o restante da
população brasileira era a educação, instrumento de elaboração de
uma identidade que integrasse a todos num ideário comum de
pertencimento nacional119”.

Estas influências são perceptíveis dentro da Constituição e da Lei de 1827, onde
informa que devem ser criadas aulas de primeiras letras em todos os lugares mais
populosos de cada província.
D. Pedro I passa a apresentar debates sobre a “instrução da mocidade120”, e a
Constituição de 1824 é um reflexo da influência iluminista, onde se defendia uma
educação “livre” da ação religiosa perante o Estado mas, na prática, não foi o que ocorreu.
Dentre as disciplinas cursadas pelos alunos de Primeiras Letras do território nacional,

117

Disponível em: http://ddsnext.crl.edu/ .
Vale frisar que o escravo não tinha esse direito garantido, e quem eram esses cidadãos? Segundo a
Constituição de 1824, sem eu artigo 6º, foi determinado o seguinte: “[...] eles nascidos no Brasil, quer sejam
ingênuos ou libertos; os filhos de pais brasileiros e os ilegítimos de mãe brasileira, nascidos no estrangeiro,
mas com domicílio fixo no Brasil; os filhos de pai brasileiro, nascidos em outro país e sem domicílio no
Brasil; todos os nascidos em Portugal e em seus domínios, moradores do Brasil na época da Independência
e com interesse em permanecer no país; e os estrangeiros naturalizados”. VEIGA, Cynthia Greive. História
da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007. p. 148.
119
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007. p. 147
120
Quando D. Pedro I convocou a Assembleia Constituinte em 1823, discursou sobre a necessidade de uma
legislação especial sobre a instrução pública. SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas
no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2008. P. 119.
118

estava incluso o “Ensino Religioso”, que era voltado para a religião católica. Em 1826,
membros da Comissão de Instrução Pública da Câmara dos Deputados introduziram um
projeto de ensino orientado pelo método Lancaster121 ou como também é conhecido,
Método Mútuo122.
Um ano antes do Decreto Lei de 1827, a Câmara dos Deputados debatia sobre a
instrução pública em um nível nacional. Neste debate, foi entendido que várias províncias
sofriam com a falta de escolas, inclusive na Província de Alagoas123. A partir desta
discussão, foi criada uma comissão para avaliar como a instrução pública estava sendo
avaliada no território brasileiro.
Em 1827, o deputado Januário da Cunha Barbosa apresentou um projeto para
criar-se escolas de primeiras letras e que, posteriormente, virou uma lei contendo
dezessete artigos124, onde
Art. I. criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos, haverão escolas de primeiras letras que
forem necessárias. II. Os Presidentes das províncias, em Conselho e
com audiência das respectivas Câmaras, enquanto não estiverem em
exercício os Conselhos Gerais, marcarão o número e localidades das
escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco
populosos e remover os Professores delas para as que se criarem,
onde mais aproveitem, dando conta a Assembleia Geral para final
resolução. [...] IV. As escolas serão do ensino mútuo nas capitais
das províncias; e serão também nas cidades, vilas e lugares
populosos delas, em que for possível estabelecerem-se. V. Para as
escolas do ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que couberem
com a suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os utensílios
necessários à custa da Fazenda Pública e os Professores que não
tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em curto
prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais. VI. Os
professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de
aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções
mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e
os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e
apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos;
preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do
Brasil. [...] XI. Haverão escolas de meninas nas cidades e vilas mais
populosas, em que os Presidentes em Conselho, julgarem necessário
este estabelecimento. [...]” (Lei Geral de Ensino do Brasil, 15 de
outubro de 1827)

121

VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007, p. 150.
O presente método será abordado nas próximas páginas.
123
No ano de 1826, a província alagoana detinha apenas cinco cadeiras de primeiras letras para 23
paróquias. MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p.
45.
124
A Lei completa está disponível em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_fontes/acer_histedu/lei%2015-10-1827.pdf
122

Podemos perceber que a partir dessa preocupação governamental em organizar o
sistema educacional brasileiro, o Estado se abstém da responsabilidade de gerenciar as
aberturas e fechamentos das Cadeiras de Primeiras Letras, passando esta tarefa para as
Províncias, que por sua vez, tornaram-se responsáveis pela abertura e manutenção das
instituições de ensino, inclusive no método pedagógico utilizado pelas escolas.
Na prática, não ocorre da maneira desejada pelo deputado Januário da Cunha
Barbosa. Em Alagoas, não há de imediato, a criação de cadeiras de primeiras letras em
todos os locais populosos e, quando elas são implantadas, são insuficientes para o número
de moradores das regiões. Também não há professores suficientes na província para a
quantidade de aulas que deveria existir. É inexistente, até a segunda metade do século
XIX edifícios que sejam próprios para o ensino, seja ele primário ou secundário. Dentro
das exigências solicitadas para o ensino nas províncias, o único item a ser de fato presente
dentro do sistema educacional alagoano é o currículo, baseado nas disciplinas de
aritmética, leitura, escrita, gramática e os princípios da moral cristã.
No que se refere ao ensino de primeiras letras, na sessão de 26 de junho de 1826,
o Projeto Lei125 sobre a Instrução pública ficou definido como disciplinas a serem
cursadas pelos alunos: a leitura, escrita, as quatro operações aritméticas fundamentais,
ensino religioso e a inserção da disciplina de “prendas domésticas” para as meninas.
Sendo utilizado o método de ensino Lancaster, que foi oficializado na Lei Imperial de 15
de outubro de 1827.
O pensamento civilizatório em torno da instrução pública passou a ser frequente
desde a chegada da família real ao Brasil, para a construção e solidificação do Estado
brasileiro em detrimento as classes sociais menos favorecidas126, elevando assim o Brasil

125

O Projeto Lei encontra-se disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei38537-26-agosto-1826-567030-publicacaooriginal-90475-pl.html
126
Este conceito é analisado com base dos seguintes intelectuais: Thompson: A classe acontece quando
alguns homens, como resultado de experiências comuns (herdadas ou partilhadas), sentem e articulam a
identidade de seus interesses entre si, e contra outros homens cujos interesses diferem (e geralmente se
opõe) dos seus. A experiência de classe é determinada, em grande medida, pelas relações de produção em
que os homens nasceram – ou entraram involuntariamente. A consciência de classe é a forma como essas
experiências são tratadas em termos culturais: encarnadas em tradições, sistema de valores, ideias e formas
institucionais. Se a experiência aparece determinada, o mesmo não ocorre com a consciência de classe.
THOMPSON,E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, vol. I, p. 10.

a uma categoria de nação civilizatória. Para o autor Nobert Elias, o pensamento da
sociedade ocidental sobre o conceito de civilização,
[...] expressa a consciência que o Ocidente tem de si mesmo.
Poderíamos até dizer: consciência nacional. Ele resume tudo em que a
sociedade ocidental dos últimos dois ou três séculos se julga superior a
sociedades mais antigas ou as sociedades contemporâneas “mais
primitivas”. Com essa palavra, a sociedade ocidental procura descrever
o que lhe constitui o caráter especial e aquilo de que se orgulha: o nível
de sua tecnologia, a natureza de suas maneiras, o desenvolvimento de
sua cultura cientifica ou a visão de mundo, e muito mais127.

Com isso, é possível perceber uma espécie de hierarquia entre as inúmeras sociedades
ocidentais, dentro de um mesmo tempo histórico pré-definidos. A civilização para Elias
está em constante movimento. Não é algo fácil de se definir,
[...] pois pode ser um termo associável aos costumes, às ideias
religiosas, aos modos de habitação, às formas de punição, aos modos
de preparo dos alimentos, às maneiras de vivência entre homens e
mulheres, ou seja, tudo é passível de ser realizado de forma
‘civilizada’128.

No intuito de instruir o maior número possível de crianças em pouco tempo, o
governo imperial decidiu recorrer ao Método de ensino Lancaster ou Mútuo, e para isto,
havia o auxílio dos alunos “Monitores”, que eram uma espécie de auxiliares dos
professores.
Este método de ensino fora desenvolvido por Joseph Lancaster, nos fins do século
XVIII. Lancaster iniciou o seu método depois que fundou uma escola destinada a crianças
de baixa renda de Londres e passou a se perguntar como conseguiria instruir um grande
número de crianças contendo poucos professores. Nascia então o Método Lancaster, que
se baseava da seguinte forma: “um grupo de alunos formava uma classe ou círculo, onde
cada um tinha um lugar definido pelo nível do seu saber. À medida que o aluno ia
progredindo, mudava seu posicionamento na classe ou círculo. O sistema era rígido,
controlado por uma disciplina severa129”.

127

ELIAS, Nobert. O processo civilizador Volume 2: formação do Estado e Civilização. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1993, p. 23
128
MIRANDA, ITACYRA VIANA. Intrução, Disciplina e Civilização: uma perspectiva de leitura
acerca das aulas publicas e particulares na Parahyba do Norte (1860-1880). Dissertação (Mestrado em
História), João Pessoa, 2012, p. 45.
129
MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 6 ed. São
Paulo: Cortez, 1997, p. 256-261.

Figura 04: Plano de uma escola mútua. S/D.

Além de ser um método relativamente barato e de poucos custos, já que só era
necessário um professor e este, deveria seguir regras predeterminadas e hierarquizadas,
na imagem acima, temos o exemplo de uma sala de aula que utilizada o Método Mútuo.
No lado esquerdo, está o professor; na diagonal, encontram-se os alunos monitores, que
auxiliavam os professores já que estavam em um nível mais avançado que os demais;
sentados nas carteiras, encontram-se os alunos que estavam em níveis abaixo que os
monitores. Neste método, um único professor poderia ensinar cerca de duzentos alunos
por vez, baseados no que Lancaster havia feito em sua escola. As disciplinas estudadas
eram a aritmética, doutrina cristã, leitura e escrita. A medida que os alunos avançavam,
tornavam-se monitores, acarretando em um ciclo vicioso.

Figura 05: Aquarela “Aplicação do método Lancaster”, Giovanni Migliara Confalonieri e Pellico.

Nesta imagem, é perceptível as posições dos monitores, alunos, professor e
membros da sociedade, mas, principalmente, ao tamanho da “sala de aula”. Percebe-se a
ausência de bancos e cadernos para os alunos, pois nem todas as escolas utilizavam esses
materiais. Os alunos monitores estão em pé, na frente dos “quadros”, com réguas nas
mãos, indicando o conteúdo que se deve aprender no dia. Também se nota que a idade
dos alunos não segue um padrão, e tem-se educandos de fases diferenciadas.
Antes do início das aulas, os alunos passavam por um tipo de inspeção onde seus
rostos, mãos, pés e roupas deveriam estar limpos. A indisciplina também não era
admitida, até mesmo, os alunos considerados indisciplinados, sofriam castigos físicos
inclusive com o uso da palmatória130. A conversa não era aceita, pois para Lancaster, o
processo de aprendizagem era baseado na memória.
No Brasil, quando havia esse tipo de mobília, não era o suficiente para todos os
alunos que frequentavam as aulas, há inúmeras reclamações nos relatórios dos presidentes
de Província de Alagoas sobre o tema, como é possível observar no relatório de 1867, no
qual, o então presidente da província Pereira Alencastre, “as escolas, em geral, estão mal
montadas e precisam do que é de primeira necessidade131”.
Segundo alguns pesquisadores brasileiros, como é o caso de Maria Luiza Marcílio,
Cynthia Greive Veiga e Dermeval Savianni, o método mútuo sofreu diversas críticas ao
tentar ser implantado no âmbito nacional, mas, principalmente, devido à falta de
profissionais habilitados para os cargos de professores e a falta de estrutura das Províncias
em construir e/ou alugar locais para o ensino, é possível observar no Decreto Lei de 1827,
que
[...] impondo o ensino mútuo, ou método de Lancaster, pretendeu
dar certa uniformidade de método às aulas de primeiras letras de
todo o Império. Mas, passados poucos anos, verificou-se aqui, como
já haviam percebido as nações mais desenvolvidas, que esse método
não correspondia às expectativas iniciais. O ministro do Império, de
1838, Bernardo Pereira de Vasconcelos, escrevia em seu relatório:
‘É sabido que o método lancasteriano limita-se a uma instrução
grosseira, própria para as últimas classes da sociedade132.

130

No Brasil, a palmatória tinha o formato de uma haste finalizada por uma peça circular de madeira, com
furos em disposição de cruz.
131
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1867, p. 15.
132
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 48.

Devido ao Método Lancaster ter sido bastante difundido na Europa, a realidade
brasileira não estava perto da europeia. No Brasil, este método torna-se dispendioso e
praticamente inacessível aos professores de primeiras letras, visto que a Província
alagoana não detinha professores capacitados para tal método. Ainda sobre a Lei de 1827,
em seu artigo 5º, determinava que “os professores que não tiverem a necessária instrução
desse ensino, irão instrui-se em curto prazo e à custa de seus ordenados nas escolas das
capitais133”. Cabia ao professor pagar por sua formação, porém, em Alagoas não havia
local específico para isto acontecer, mas este fato não quer dizer que na província não
haviam professores que utilizassem este método de ensino.
Porém, o pesquisador José Ricardo Pires de Almeida, em sua obra História da
Instrução Pública no Brasil, havia poucas províncias que mantinham escolas e ensino
mútuo no Brasil, entre elas estava a Província de Alagoas. É possível que a cadeira de
primeiras letras de Penedo seja uma delas.
A cadeira da cidade de Penedo, e possuía 160134 alunos no ano de 1837, 130 alunos
no ano de 1838, 92 em 1839 e por fim, 116 alunos em 1840. Tinha como professor Manoel
Moreira S. Paes Silva Leite. Os primeiros alunos passaram a frequentar esta cadeira no
ano de 1831 e os últimos a serem matriculados, datam de janeiro de 1839. Nestes mapas
escolares avaliados, temos os nomes dos alunos, suas filiações, naturalidades,
comportamento – bom ou ruim, aplicações – frequentes ou não frequentes e o
adiantamento – se ler bem, ler cartas, tabuada, somar.

133
134

Lei de 15 de outubro de 1827, p. 71.
é possível que o professor tenha utilizado o método Lancaster.

GRÁFICO 1: CADEIRA DE PRIMEIRAS
LETRAS DE PENEDO 1837 A 1840
1838

1839

1840

ALUNOS MATRICULADOS

116

130

160

1837

FREQUÊNCIA

Fonte: Arquivo Público do Estado de Alagoas. Caixas: 10 e 21. Gráfico elaborado pela pesquisadora.

O gráfico acima foi elaborado a partir das frequências escolares dos alunos. Essas
informações estão presentes dentro do mapa escolar, que foi um documento utilizado pela
instrução pública de Alagoas no intuito de ser um levantamento da quantidade de alunos
matriculados e quantos eram frequentes, além de ser uma prova que o professor estaria
trabalhando. Estes mapas eram enviados a cada três meses para o Inspetor Geral de Ensino
e ao final do ano letivo, era enviado um mapa anual, informando os avanços que os alunos
tiveram ao decorrer do período em que esteve frequentando as aulas, além de especificar
as faltas, leitura, aritmética e comportamento dentro do espaço escolar.
É possível perceber que no ano de 1838 o índice de desistência escolar135 é maior
do que os anos posteriores, pois a frequência era de 37,46% em comparação aos anos de
1837, que foi 38,5%, 1839 de 65,21% e 1840, a frequência era de 68,96%. Esta
desistência se dá por diversos motivos, entre eles é possível notar que a maior parte das
evasões se davam por alunos que já sabiam ler e escrever. Talvez, para a mentalidade da
época, o fato da criança/adolescente136 já dominava a leitura e a escrita não necessitariam

Na documentação vem escrito “frequenta, não frequenta ou jubilado”.
Concepções sobre a infância foram variadas durante a Idade Média e Moderna. Devido aos processos
de socialização. Para James e Prout, os mesmos conceituam a natureza da instituição da infância como um
conjunto ativamente negociado de relações sociais, quando os primeiros anos de vida humana são
constituídos. No século XIX, a noção de infância no brasil passa a ser notada pelos higienistas. A partir da
segunda metade do século XIX, têm-se uma preocupação com a saúde das mesmas. JAMES, A.; PROUT,
A. A new paradigm for the sociology of childhood: provenance, promise and problems. In: JAMES,
A.; PROUT, A. Constructing and reconstructing childhood. London: Falmer, 1997.
135
136

dar continuidade aos estudos. Além da falta de material escolar e condições físicas das
escolas que existiam na província.

GRÁFICO 2: IDADE - CADEIRA DE
PRIMEIRAS LETRAS DE PENEDO
1838

1839

1840

IDADE 5 A 7 ANOS

IDADE 8 A 10 ANOS

IDADE 11 A 13 ANOS

32
19

1837

IDADE ACIMA DE 13
ANOS

Fonte: Arquivo Público do Estado de Alagoas. Caixas: 10 e 21. Gráfico elaborado pela pesquisadora.

É possível notar que a maior quantidade de alunos se concentra nas idades entre
oito a dez anos e a medida em que vão crescendo, deixam a escola. Analisando os mapas
escolares da cidade de Penedo, é possível perceber que o ensino mútuo tentou atender a
necessidade de um ensino rápido e disciplinarizador, “[...] o sistema mútuo criou um
procedimento escolar que previa a ocupação de todos os alunos a um só tempo, a
introdução de princípios hierárquicos e baseados no mérito pessoal137”.
A cidade de Penedo foi, de início, um povoado fundado por Duarte Coelho de
Albuquerque, provavelmente em meados de 1560. Foi um importante entreposto
comercial de Pernambuco, havendo um porto na cidade, que é banhada pelo Rio São
Francisco. No século XIX, hospedou D. Pedro II, em sua passagem pelas províncias
brasileiras.

137

VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007, p. 150.

Figura 06: Parte do mapa escolar da cidade de Penedo, 1837.

Como já fora citado anteriormente, não foi encontrado no Arquivo Público de
Alagoas mapas escolares que antecedessem o ano de 1834, porém, pude constatar que no
ano de 1830, porém é possível perceber que um outro fator que impossibilitou o ensino
mútuo de prosperar nas províncias foi a falta de preparo dos professores em adotar esse
método de ensino, mesmo com a criação das Escolas Normais138, que tinham como
objetivo formar professores. A primeira Escola Normal do Brasil foi criada em 1835 no
Rio de Janeiro através da Lei nº 10, do dia 04 de abril.
“A lei determinava que para ser admitido naquela escola, o indivíduo
deveria ‘ser cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa
morigeração, e saber ler e escrever’. Ou seja, os candidatos deveriam
ser de boa índole. Estabelecia também que os professores que
estivessem em exercício e quisessem entrar na escola continuariam
recebendo o salário, ou se preferissem receberiam uma ajuda de
custo139”.

Discussões sobre a abertura de Escolas Normais ocorreram em todas as províncias
brasileiras, porém, a falta de verba para prédios e capacitação para os professores eram
impedimentos presentes para a instauração desse tipo de escola.

138

Em Alagoas, no ano de 1837 não havia escolas normais. Inclusive, foi a fala do Presidente de Província
Rodrigo de Sousa da Silva Pontes, em 12 de janeiro de 1837 comenta sobre a falta da mesma na Província.
A primeira Escola Normal de Alagoas só será inaugurada em 1864. Além de comentar sobre o obstáculo
que seria enviar alguém para fora da província no intuito de ser instruído no referido método. O discurso
completo encontra-se disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/2/
139
CASTANHA, André Paulo. Escolas Normais no século XIX: um estudo comparativo. Revista
Histedbr, Campinas, n. 32, p. 17-36, 2008. P.19.

Segundo uma pesquisa realizada pelo historiador José Ricardo de Almeida, no ano
de 1846 já não havia mais escolas que empregassem o ensino mútuo nas províncias. O
que nos remonta ao sociólogo Emile Durkheim140, cujo o mesmo afirmava que a educação
não tinha como principal função tornar o homem um ser perfeito, pois sabia que cada
sociedade agia de uma forma diferente e com isso, a educação seria vista de formas
diferentes para cada sociedade em que este homem estivesse inserido. O ensino Mútuo
na Europa, foi utilizado em instituições escolares e conseguiu obter consideráveis
respostas positivas no ambiente educacional em alguns países europeus – principalmente
na Inglaterra, porém quando passou a ser empregado no Brasil a partir de 1824, não se
tornou um método de ensino eficiente.
Durkheim afirma que a educação varia de tempos em tempos e de local para local:
Nas polis gregas e latinas, a educação ensinava o indivíduo a se
subordinar cegamente a coletividade, tornar-se a coisa da
sociedade. Hoje, ela tenta transformá·lo em uma personalidade
autônoma. Em Atenas buscava-se formar intelectos finos,
perspicazes, sutis, amantes de proporção e harmonia, capazes de
gozar da beleza e dos prazeres da pura investigação; em Roma,
desejava-se antes de tudo que as crianças se tornassem homens
de ação, apaixonados pela glória militar, indiferentes a tudo o
que envolve as letras e artes. Na Idade Média, a educação era
acima de tudo cristã; no Renascimento, ela adquire um caráter
mais laico e literário; hoje, a ciência tende a tomar o lugar que a
arte ocupava antigamente. Pode-se redarguir que o fato não
corresponde ao ideal; que, se a educação mudou, é porque os
homens se enganaram sobre o que ela deveria ser. No entanto,
se a educação romana tivesse sido marcada por um
individualismo parecido com o nosso, a polis romana não teria
podido se manter; a civilização latina, e consequentemente a
moderna, que em parte deriva daquela, não teriam podido se
constituir. As sociedades cristãs da Idade Média não teriam
podido sobreviver se tivessem concedido à reflexão livre que lhe
damos hoje. Existem, portanto, necessidades inelutáveis que é
impossível abstrair141.

Ou seja, a educação “ideal” difere para cada região. Durkheim ainda menciona
que a idealização de uma educação perfeita, trata-se que o método imposto em uma
determinada localidade não é real. Não passa apenas de conceitos formadores de opinião.
Os métodos de ensino são o resultado de processos educativos passados de
geração em geração. São o fruto das gerações passadas, “(....) todo o passado da
humanidade contribuiu para elaborar este conjunto de máximas que dirige a educação de

DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Tradutor: Stephania Matousek. – Petrópoles: Editora
Vozes, 2011.
140

DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Tradutor: Stephania Matousek. – Petrópoles: Editora
Vozes, 2011, p. 47.
141

hoje: nela está gravada toda a nossa história e mesmo a história dos povos que nos
precederam142”. Os métodos de ensino que eram utilizados na instrução pública
geralmente “o do aprendizado individual e demandavam anos de estudo sem resultados
aparentes, além de favorecer a ociosidade dos alunos”143.

2.2 Ato Adicional de 1834 e os professores da Província de Alagoas
Em agosto de 1834 é aprovada uma lei, chamada de Ato Adicional144 que
reformou a Constituição de 1824. De acordo com essa lei, o Poder Moderador145 não seria
exercido no período regencial, além de se criar as Assembleias Provinciais, no intuito de
dar mais autonomia para as províncias.
Para o ensino público, há a descentralização do governo central em relação as
escolas de primeiras letras e ao ensino secundário. Passa a ser função de cada província
cuidar da abertura e fechamento das escolas, contratar professores por meio de um
concurso público, pagar os honorários dos professores, comprar de materiais escolares e
por fim, subsidiar locais para o funcionamento das mesmas.
Segundo a pesquisadora Cynthia Veiga, a descentralização do poder
administrativo intensificou os problemas que relacionavam à instrução pública,
“(...) a incerteza quanto às condições de educabilidade da sociedade
pobre e mestiça e a ausência de projetos de educação articulados e
duradouros. Isso se deveu, em grande parte, às constantes alterações
nos postos de comando da área educacional e ao cotidiano de
dificuldades das classes populares para manter os seus filhos na
escola146”.

Devido as constantes mudanças de Presidente de Província, a rotatividade dos
Inspetores Gerais de Ensino também acontecia constantemente, impossibilitando assim,

DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Tradutor: Stephania Matousek. – Petrópoles: Editora
Vozes, 2011. p. 48
143
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007, p. 150
144
A Lei completa está disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM16.htm
145
O Poder Moderador era conferido ao Imperador, que tinha como principal objetivo harmonizar os demais
poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário). No artigo 98 da Constituição de 1824 informa “O Poder
Moderador é a chave de toda a organização política e é o delegado privativamente ao imperador, como
chefe supremo da nação e seu primeiro representante, para que incessantemente vele sobre a manutenção
da independência, equilíbrio e harmonia dos demais poderes”. Constituição Imperial de 1824.
146
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007, p. 150.
142

um efetivo trabalho de inspeção no ensino público, além da precariedade das escolas,
professores e distâncias percorridas pelos alunos para se chegar nas aulas.
No discurso do presidente da Província de Alagoas Machado de Oliveira, em
1835, há poucos recursos para a manutenção das aulas de primeiras letras. Assim como o
insucesso do método Lancaster em várias cadeiras147, passando a adotar o método
individual148, considerados por muitos pesquisadores, o mais antigo método de ensino
que se existia no Brasil. Este método era utilizado pelos padres jesuítas no período da
colônia.
As Câmaras Municipais passam a ser responsáveis pela inspeção e a fiscalização
do ensino público, criando comissões anuais e o cargo de Inspetor Escolar149 que, na
época, não era um cargo remunerado. Inclusive, existiu o pedido para se criar escolas de
primeiras letras em alguns municípios150, através dos relatórios que esses Inspetores
enviavam para a Câmara Municipal. A todo momento, na construção do discurso deste
presidente o contexto social no qual Alagoas estava inserida e a falta de recursos
financeiros para a implantação das escolas e o cuidado com a “mocidade151” da região.
Segundo Michel Foucault, na obra Ordem do Discurso havia a construção das
características sociais através do discurso proferido, e isto é possível notar através da fala
de Machado de Oliveira, que passa a ser objeto de desejo da população alagoana, “(...) o
discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas
é aquilo pelo qual e com o qual se luta, é o próprio poder de que procuramos assenhorear-

A fala do Presidente Machado de Oliveira é a seguinte: “(...) o Ensino mútuo pode ser procrastinado
para um melhor futuro, e neste caso, senhores, é indispensável que apliqueis todos os meios possíveis para
dar incremento ao Método individual.” Fala do presidente de Província, em 1835. Disponível em:
http://ddsnext.crl.edu/
148
Este método se consistia em o professor atender aluno por aluno, o que poderia gerar tumultos e
prejudicando o rendimento escolar. “O método individual é aquele que o professor leciona cada menino em
si. [...] as vantagens do método individual são o mestre tomar para si, a cada menino, a sua lição respectiva;
as suas desvantagens são se não pode praticar em uma escola, onde haja muitos meninos, porque isso rouba
grande parte do tempo. As principais desvantagens são duas: a primeira é que os meninos não recebendo
as lições do próprio professor, não recebem as suas ideias e serão as ideias dos monitores. A segunda é a
dificuldade de encontrar bons decisões ou monitores”. PERNAMBUCO, 1885-1856 s/p.
149
No relatório da terceira sessão ordinária da Assembleia Legislativa da província de Alagoas, de 1837, o
presidente Rodrigo de Sousa da Silva Pontes, comenta que a Lei Provincial de 09 de março de 1836 foi
posta em execução. Nomeou professores de primeiras letras, assim como alguns nomes – estes não foram
citados no documento, e inspetores escolares – segundo a determinação do art. 12 e 13.
150
Na carta, não há especificações para quais municípios seriam criados as cadeiras de primeiras letras.
151
Na fala do presidente Manoel Felizardo de Souza e Mello, em 04 de fevereiro de 1842, o mesmo indaga
sobre a “missão de estabelecer nos corações de nossa juventude princípios sãos de moral e religião”.
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1842, p. 16.
147

nos152”. A ideia de que a mocidade alagoana poderia “interromper” seus estudos ou a
desistir de dar continuidade às aulas assola não só esse presidente, mas a maioria dos
discursos pesquisados153. A partir da década de 1840, a instrução pública passa a ser um
dos instrumentos de manutenção da hierarquização social, já que, para dar continuidade
ao ensino superior o aluno necessitara de auxílio financeiro e essa não era a realidade da
maior parte da população alagoana.
Outro aspecto que não está inserido na narrativa dos presidentes de província,
mas que é visível nas leis municipais sobre abertura e fechamento das aulas de primeiras
letras154, é a frequência dos alunos, visto que, para a abertura de uma aula de primeiras
letras seria necessário no mínimo quinze alunos frequentando e se caso, o número fosse
inferior, a aula seria fechada e o professor seria realocado para outra localidade. Inclusive,
os locais onde as escolas estavam situadas eram, “[...] em geral, nas áreas mais afastadas
do centro das cidades e vilas, portanto, pouco habitados155”.
Segundo o relatório do Presidente de Província Souza Mello, no ano de 1842 havia
em Alagoas quarenta e uma cadeiras de primeiras letras156 para o sexo masculino,
totalizando 1.405 alunos, sendo que duas aulas estavam sem professor por “falta de quem
as deseje157”. Ainda informa no presente relatório, que a aula da capital está sem professor
já a algum tempo, “a própria cadeira da Capital está há anos sem professor, e apesar das
diligências que tenho feito não encontrei pessoa que a pretendesse [...]158”, e que
infelizmente não pôde encontrar alguém apto para assumir tal cargo. Inclusive, pretende
“[...] elevar o ordenado a seiscentos mil réis, além de casa e utensílios 159”. Já para as
cadeiras de primeiras letras do sexo feminino, há quinze cadeiras, das quais “estão
providas vitaliciamente seis, interinamente três e vagas seis160”, totalizando duzentos e

152

FOUCAULT, Michel. Ordem do discurso: aula inaugural no College de France, pronunciada em
02 de dezembro de 1970. Edições Loyola, Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. – São Paulo, 2019.
153
Foram analisados ao todo 37 falas provinciais entre os anos de 1835 a 1855 e em 22 dessas falas há a
preocupação com o andamento da instrução pública e a falta de verbas para a continuidade do ensino na
província.
154
Segundo a pesquisadora Maria das Graças de Loiola Madeira, “o número de alunos matriculados era
considerado um requisito fundamental para o fechamento ou abertura das instituições de ensino”. (p. 59)
155
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016. P. 59.
156
Dados extraídos do relatório do Presidente de Província, 1844, p. 15.
157
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1842, p. 16.
158
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1842, p. 115-16.
159
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1842, p. 16
160
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1842, p. 16

cinquenta e seis alunas. Já para o ensino particular, há doze aulas para os meninos e sete
para as meninas, dando um total de trezentos e vinte oito alunos que frequentam as aulas.
No que se refere aos professores de primeiras letras, estes, deveriam assumir as
aulas através de um concurso público, na maioria das vezes, visto que, devido à falta de
profissionais capacitados, também havia as indicações para o suprimento das vagas.
Geralmente, esses professores advinham de camadas sociais baixas e não eram bem
instruídos no método Lancaster, era utilizado o método individual, inclusive, não havia
uma homogeneidade em relação as práticas escolares no império.
PROVA DE ADMISSÃO AO MAGISTÉRIO: CALIGRAFIA

Figura 07: Prova do concurso público para o cargo de professora de primeiras letras da Vila de São Miguel,
1844. Candidata Umbelina Maria da Conceição. APA - Caixa. 07.

Para este concurso, foram nove candidatas para a obtenção da vaga. É possível
perceber na prova de caligrafia que os concorrentes deveriam possuir uma excelente

caligrafia. O texto para escrever era dado no dia do concurso e os candidatos deveriam
reescrevê-los. Não foi encontrado o resultado deste concurso.
As provas de concursos públicos em Alagoas eram baseadas nas quatro operações,
leitura, escrita (como é o caso da imagem) e para as mulheres, havia também trabalhos
em linha. Era necessário o candidato (a) conter mais de 18 anos, no caso das mulheres,
21 anos. Além de apresentarem um atestado de boa conduta e de moralidade, geralmente
assinados pelo chefe de polícia ou pároco da localidade onde residiam. No caso das
mulheres, se fossem casadas ou viúvas, deveriam apresentar a certidão de casamento ou
de morte do marido. Para a prova ser realizada, se fazia presente na banca o presidente de
Província ou alguém nomeado por ele e o inspetor-geral de instrução pública. Quando
não havia candidatos para a vaga, poderia se nomear um indivíduo de caráter idôneo, que
obtivesse os conhecimentos, mesmo que mínimos, para ensinar a ler, escrever e contar161.
Os professores eram submetidos a uma prova de acordo com o nível
que ele estava concorrendo frente a uma banca de três
examinadores. Seria aprovado plenamente, como destacam os
regulamentos, o professor que recebesse voto favorável dos três
membros da banca. Caso recebesse aprovação de dois membros,
seria aprovado simplesmente, com um voto ou nenhum seria
reprovado. Ao ser aprovado plenamente, ele poderia ser provido
como professor vitalício, após um período de trabalho e experiência
de cinco anos. Terminado o “estágio probatório”, o professor ainda
deveria provar assiduidade, dedicação, zelo ao ensino, que foram
capazes de aprovar 10% dos seus alunos a cada ano, que não exercia
outra função remunerada e que era conceituado e dava prova de sua
moralidade. Caso ele fosse aprovado simplesmente deveria fazer
outro concurso posteriormente para conseguir a efetivação162.

É válido salientar que devido à falta de escolas normais em todo o território
brasileiro, os poucos mestres que haviam, geralmente estavam mal preparados para
exercer o cargo. Em alguns casos analisados a partir dos referenciais historiográficos,
podemos perceber que haviam denúncias entre as Câmaras Municipais e nas cartas dos
presidentes de Província se pede a instalação de locais próprios para a formação de
professores hábeis e capacitados para assumir às vagas ofertadas, inclusive, a profissão
de mestre de primeiras letras era desvalorizada, principalmente, pelo baixo salário pago

161

KUBO, Elvira Mari. A legislação e a instrução pública de primeiras letras na 5ª Comarca da
Província de São Paulo. Curitiba: Biblioteca Pública do Paraná – Secretaria de Estado da Cultura e Esporte,
1986. P. 93.
162
CASTANHA, André Paulo. O trabalho dos professores no Brasil do século XIX: uma leitura
comparativa.
Disponível
em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario7/TRABALHOS/A/Andre%20Paul
o%20Castanha.pdf

pela Província. No ano de 1836, o inspetor-geral de instrução pública alagoana indaga:
“As cadeiras de ensino primário com pequenas exceções, têm sido servidas para
patrimônio e arrimo de homens inimigos do trabalho, destituídos de indústria [...]; calcouse a lei e triunfou o patronato163”. Poucos anos mais tarde, em 1844, o presidente da
Província Anselmo Francisco Peretti:
Não podendo ocultar, nem mesmo disfarçar o meu pensamento, a
quem devo dizer a verdade em toda a sua plenitude, forçoso é
significar-vos que o estado da instrução pública na província é o pior
que se pode conceber. [...] em todas as [aulas que ele acompanhou]
mais é o ensino tão mal ministrado pelos professores, quanto
desaproveitado pelos discípulos. Nestas aulas não sabem os alunos
(geralmente falando) nem ler, nem escrever, nem as quatro
operações, nem a doutrina Cristã, e nem as mais triviais e
corriqueiras definições de gramática da língua materna; e pela maior
desgraça, muitos professores, na ocasião em que examinei as
respectivas escolas, não foram capazes de satisfazer as mais simples
perguntas, que eu dirigia aos seus educandos, e a que estes não
podiam responder164.

No presente relatório, é possível perceber a insatisfação do Presidente de
Província em relação ao estado calamitoso do ensino primário alagoano. Segundo
Anselmo Francisco Peretti, inexiste professores preparados para o ensino165, acarretando
um péssimo ensino para as crianças que frequentavam as aulas. Para este presidente, os
professores eram inaptos para o cargo que estavam ocupando.
Sobre as possíveis causas deste atraso em relação ao ensino público, o presidente
indaga o seguinte:
1º. Na ignorância dos professores que pela maior parte conquistarão
as cadeiras por meio do patronato, valimento, e proteção , e que
julgando-se enraizados em seus empregos, não procurarão adquirir
conhecimentos, que lhes faltam, por meio de porfiosa aplicação, e
estudo constante; 2º. Em sua incúria, desleixo, negligência, e falta
de assuidade; e 3º. Finalmente na pobreza de grande número de
alunos, que não podem prover-se de necessário papel, penas,
traslados, e compêndios166.

É possível perceber através desta fala, que havia uma falha no sistema de ensino
alagoano, principalmente quando questiona o “apadrinhamento” de alguns professores.
Também indaga o não aperfeiçoamento dos métodos de ensino. Pelo que se pode

Relatório do Inspetor-geral da Instrução Pública de Alagoas, 1836. APA – Cx. 10.
Relatório do Presidente de Província, Alagoas, 1844.
165
É importante frisar que neste período não existia na Província de Alagoas uma Escola Normal.
166
Relatório do Presidente de Província, Alagoas, 1844.
163
164

entender, os professores de primeiras letras não passavam por formações ou cursos de
aprendizagem. Este último inexistia na Província.
A deficiência para a formação dos professores da instrução pública não era apenas
a realidade do território brasileiro. Em países europeus como a França e a Inglaterra, os
professores eram indivíduos que possuíam outras profissões e que devido aos baixos
salários pagos pelo governo, não havia muita procura, ocasionando em uma má
valorização da docência. O autor John Hurt, na obra Education in Evolution, “[...] o
professor primário público vinha de classes trabalhadoras e, por isso, não tinha grande
estima na sociedade167”.
A pesquisadora Maria Luiza Marcílio, sobretudo os professores de primeiras
letras, advinham de camadas sociais mais pobres e “[...] só podiam alugar casas baratas,
situadas, em geral, nas áreas mais afastadas do centro das cidades e vilas, portanto, em
locais pouco habitados168”. E na maioria dos casos, mesmo com o auxílio no salário, os
professores tinham que tirar do próprio honorário o aluguel da casa-escola.
Após a contratação e ingresso do (a) professor (a), o cargo tornasse vitalício, após
alguns anos exercendo a função. Este período variava em 2 a 5 anos a depender da
Província169. Os termos de boa conduta das candidatas a vaga deverias ser emitido por
um juiz de paz ou um pároco do local de onde a candidata era residente. A exemplo da
imagem a seguir,

167

HURT, John. Education in Evolution: hurch, state, Society and popular education (1800-1870).
Londres, Rupert Hart-Davis, 1971, p. 117.
168
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 59.
169
Não foi possível saber a quantidade de anos precisos para a obtenção do cargo vitalício na Província de
Alagoas, porém, no relatório do ano de 1875, há um indicativo que o período seria de 5 anos.

CONDUTA MORAL DO PROFESSOR

Figura 08: Conduta Moral expedida pelo Pároco de Jaraguá para a candidata Umbelina Gracinda. 1862.
Fonte: Caixa 10 - APA

Umbelina Gracinda P. da Glória residida em Jaraguá170 e estava concorrendo ao
cargo de professora de primeiras letras em Mata Grande. Um dos critérios para a inscrição
era o termo de boa conduta moral. Neste caso, a candidata solicitou um termo de conduta
moral e que foi respondido no próprio pedido. Nisto, o Padre Ignacio responde-lhe, que

170

Atualmente Jaraguá em um bairro da cidade de Maceió.

sua conduta moral é regular. termo acima foi dado pelo pároco da povoação de Jaraguá,
Padre Ignácio.
Também era preferível que o (a) candidato (a) fosse casado, e caso sim, deveria
apresentar a certidão de casamento. Também era possível que o professor tivesse sua
conduta moral anunciada nos jornais das cidades em que trabalhavam, como é o caso do
professor de primeiras letras José Casimiro da Costa, da cidade de Pão de Açúcar, que
solicita ao Presidente da Província sua conduta moral.
ATESTADO DE CONDUTA MORAL

Solicitação de conduta moral do professor José Casimiro da Costa. Jornal de Penedo, 04 de abril
de 1875, nº13, ano 5. P. 3.

Em relação a situação das mulheres, também era pedido a certidão de casamento
ou o atestado de óbito do marido – caso esta fosse viúva. De acordo com Cynthia Veiga,
os salários dos professores sofriam variações a depender da disciplina lecionada e a qual
cargo este professor pertencia, dividindo-se desta maneira: vitalício (nomeado e com
tempo de magistério especificado, interino (habilitado, mas não vitalício) ou substituto171.

171

VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007, p. 162.

Há relatos que membros do clero também se tornaram professores, inclusive em Alagoas,
como é o caso da aula de Latim da cidade de Penedo, aonde a classe era ministrada pelo
Padre Antônio Craveiro de Barros Leite172.

2.3. Professores e pedidos para “cuidar de sua saúde”
Enquanto o levantamento das fontes era realizado, também foram encontradas
diversas solicitações aos inspetores, delegados da instrução pública e presidentes de
Província, como mostra o gráfico abaixo:

GRÁFICO 03: SOLICITAÇÕES DE
PROFESSORES - 1835 A 1875
Professoras

CUIDAR DE SUA SAÚDE

PAGAMENTOS DE
HONORÁRIOS

Professores

SOLICITAÇÕES PARA
TRANSFERÊNCIA

PEDIDOS DE
MATERIAIS

Fonte: Arquivo Público de Alagoas. Caixas: 03, 07, 10, 21, 30, 36, 37 200. Gráfico elaborado pela
pesquisadora

Analisando este gráfico, pode-se chegar às seguintes conclusões: os pedidos
referentes as licenças médicas são enormes em comparação às outras solicitações. No ano
de 1862 há uma concentração maior de pedidos para “cuidar da sua saúde” devido ao
surto de cólera que teve a Província alagoana, principalmente por “estar impossibilitado

172

Mapa Escolar da aula de Latim, 1840. Caixa 03 – APA.

(a) de continuar seu exercício no magistério devido as moléstias”173. É importante
salientar que quase nunca os pedidos continham as doenças que os professores sofriam,
exceto quando estes traziam consigo um atestado médico, como é o caso da imagem
abaixo.
SOLICITAÇÃO DE AFASTAMENTO PARA CUIDAR DA SUA SAÚDE

Figura 09: Declaração do Médico para a professora se afastar de seus trabalhos. 1862. Caixa: 10 – APA

Na imagem acima, é possível perceber que a professora Maria Senhorinha,
professora de primeiras letras de Porto da Folha está gravemente doente, porém, não é
informada a doença da mesma e está impossibilitada de “exercer o seu magistério”.
Também não é possível identificar o tempo em que o médico solicitou ao período de
repouso. Geralmente, o tempo solicitado pelos professores variou entre trinta e noventa
dias, podendo ser prorrogado e para isto, seria necessário o envio de um novo
requerimento para a Delegacia de Instrução Pública”.

173

Fragmento da solicitação da Professora Maria Senhorinha de Mendonça Lima, professora pública da
Vila de Porto da Folha. 11 de novembro de 1862. Caixa. 30 - APA.

É possível perceber, através da análise das fontes e das referências
historiográficas, que havia um certo descontentamento perante o ensino e a grande
quantidade de licenças solicitadas para “cuidar de sua saúde”. Os dados presentes no
gráfico 04 nos mostra que a maior parte dos pedidos solicitados eram de afastamentos
para “cuidar de sua saúde” feitos pelos professores homens, chegando a quase triplicar
em relação aos números pedidos das professoras. Não é possível saber se os professores
realmente estavam doentes ou se eles adoeciam mais em comparação às mulheres. No
texto de Eliana Oliveira, ela afirma que entre os anos de 1890 a 1910 foram feitos em
Minas Gerais 936 pedidos de afastamento para “cuidar de sua saúde”, dentre eles, 369 foi
feito por homens e 567 por mulheres. Estes dados podem trazer a seguinte conclusão: a
depender da época, região e governo, as licenças podem ter variantes. Também há a
possibilidade de os professores já trazerem consigo algumas doenças crônicas, antes
mesmo de assumir o cargo, que ao passar do tempo podem ser pioradas.
Segundo a pesquisadora Dayana Raquel Pereira de Lima, em Pernambuco, no
período compreendido de 1860 a 1880 a maior parte das doenças estavam relacionadas
ao trabalho ou insalubridade climática. Também destaca que os professores possuíam
doenças crônicas, que não foram adquiridas no exercício do trabalho174.
Uma professora solicitou o afastamento com esta finalidade, porém, iria passar
este período de licença em Pernambuco175. Este tipo de licença, ocorria também,
demasiadamente em Províncias próximas a de Alagoas, como é o caso das províncias de
Pernambuco176 e de Sergipe. A determinação dessas licenças, caso fossem dadas,
resultaria no fechamento temporário das escolas, ocasionando uma ociosidade nas
crianças e atrasos nos conteúdos estudados. Em todos os pedidos enviados, não havia um
que não solicitasse que a manutenção dos honorários fosse continuada gerando assim,
despesas para os cofres públicos para manter uma escola fechada. Assim, conforme Maria
Luiza Marcílio,
Iniciou-se, assim, no Império, o absenteísmo do professor da sala de
aula, através do sistema de licenças para “tratamento de saúde”. A
LIMA, Dayana Raquel Pereira. Sinais do “desconforto” no exercício da docência pública em Recife
e Olinda (1860-1880). Dissertação (Mestrado em Educação). Recife, 2014, p. 75.
175
A licença foi solicitada pela professora Angélica Barbosa de C. Valente, em 03 de novembro de 1863.
APA – Cx. 37.
176
Apesar de não ser o período estudado, no ano de 1884, houve na província 72 solicitações de licenças
no intuito de cuidar de sua saúde. Fonte: Relatório do Presidente de Província, 1884, p. 34.
174

70
situação chegou a tal ponto, com tantos pedidos de licença, que
professores vitalícios ‘alugavam’ seus postos, com garantia da lei,
para se ausentarem de suas aulas177.

No ano de 1842, o presidente da Província de Alagoas solicitou a reforma da Lei
de 09 de março de 1836, sob nº 21, para que os professores tentem ser respeitosos e façam
seus trabalhos com satisfação para não ocorrer a negação de atestados de boa conduta.
Assim a presente solicitação é feita:
[...] que os professores satisfaçam seus deveres, contra os ódios,
intrigas locais, que muitas vezes podem levar as Câmaras e Párocos
a negar-lhes os atestados. [...] a Lei faculta ao Presidente conhecer
deles, para vedar o pagamento de ordenado dos professores, e punir
os que passarem documentos não verídicos [...]178.

Ou seja, devido à grande quantidade de pedidos de licença médica com a
finalidade de “cuidar de sua saúde”, passou-se a adotar meios para que os professores
pudessem de fato, comprovar que realmente precisavam deste descanso. E caso isto
acontecesse, a província tentaria remanejar a sala de aula ou enviar um professor
substituto para a presente localidade. Vale salientar que os professores de primeiras letras
não “gozavam de regalias e seu trabalho”
Segundo Maria Luiza Marcílio, em todo o território nacional o “absenteísmo” do
professor dentro da sala de aula. Chegando a existir professores vitalícios que alugavam
seus postos de trabalho179. Em 1863, o Presidente da Província de Alagoas Souza
Gonzaga,
[...] cada dia há novas licenças a conceder, muitos as pedem e raríssimo
é o que não a consegue, e em regra, dão-se a todos com vencimentos,
sendo além disso preciso pagar os cofres públicos aos interinos durante
a licença dos efetivos. As remoções estão pedindo também um
paradeiro. Os que são nomeados professore são em geral pessoas desta
cidade e arredores, ou que nela têm sua família e relações. (...) quanto
as licenças, cumpre ser mais rigoroso na apreciação dos motivos
alegados, e somente em casos excepcionais concedê-las com todas as
vantagens180.

Para as solicitações de pagamentos de honorários, a frequência de pedidos também
veio em maior quantidade para os professores e estavam presentes nas falas dos
177

MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016. P. 163.
Relatório do Presidente de Próvíncia de Alagoas, 1842, p. 19.
179
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016. P. 165.
180
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1863, p. 19.
178

presidentes de Província. Também havia dificuldade dos governistas locais em prover as
aulas que já existiam.
No que diz respeito às solicitações de transferências, estas são bem poucas em
comparação aos pedidos de afastamento, porém, não deixam de existir. Quando essas
transferências ocorriam, poderiam ter diversas justificativas, mas principalmente pelo ao
fechamento das aulas ou solicitação para mudanças de cidades entre os professores, que
poderiam levar o nome de “remoções”, como é o caso da solicitação da professora Maria
das Graças, pedindo a troca entre as cadeiras de primeiras letras de Santa Luzia do Norte
para Atalaia no ano de 1852.

2.4. Professores das casas-escolas
No relatório do presidente Henrique Marques d’Oliveira Lisboa, em 08 de outubro
de 1845, existe o número de aulas públicas e privadas da Província, assim como a
localidade que estão, o nome dos professores e o valor do ordenado que recebem.

Figura 10: Mapa das aulas públicas de primeiras letras da Província de Alagoas – 1845181.

O ordenado dos professores homens variava entre 600$000 e 350$000. Das
quarenta e quatro cadeiras de primeiras letras do sexo masculino, oito estavam fechadas

181

Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1845.

por falta de professores, somando 1.368 alunos. Já para as aulas femininas, os salários
das professoras variavam entre 400$000 e 350$000. Em toda a província, havia doze aulas
públicas destinadas às meninas, dessas doze, três aulas estavam paradas por falta de
professoras, sendo frequentadas por 261 alunas. Ao todo, soma-se 1.621 alunos de
primeiras letras em Alagoas no ano de 1845. Com estes dados, pode-se perceber que os
salários pagos aos professores homens são, em média, maiores que os pagos a mulheres,
apesar de exercerem o mesmo cargo182. Porém, por lei, os salários dos professores homens
e mulheres deveriam ser iguais, mas na prática não acontecia. Muitas vezes, os
pagamentos eram realizados com atrasos e este quadro também acontecia em outras
províncias, como é o caso da província do Pará183 e do Rio Grande do Norte184.
Também é possível perceber através dos mapas de escolas públicas o número de
mulheres no cargo de professoras. No ano de 1837, o número de aulas destinadas ao sexo
feminino estava abaixo de dez, o aumento do número de mulheres assumindo o cargo de
professoras foi “sendo paulatinamente construído como ideal”. No início, era ser uma
função destinada ao sexo masculino, porém,
as mudanças quanto à participação mais efetiva das mulheres na
composição do corpo docente das escolas elementares ocorreram após
a década de 1880, quando a expansão da escolarização forçou uma nova
postura no sentido de efetivar parcialmente as propostas educacionais.
As autoridades perceberam a impossibilidade de os homens, chefes de
família, de sobreviverem como mestres, dados os baixos salários, e
iniciaram um discurso de valorização da “condição feminina” como a
mais adequada para tal tarefa. A escola passou a ser considerada uma
“continuação do lar e a professora, “uma segunda mãe”.

A ideia de um local que fosse a extensão do lar e ainda possibilitasse as crianças
a aprenderem, passaram a ser difundidas em Alagoas após a criação da Escola Normal,
em 1871. Até então, as professoras que existiam na Província – apesar de passarem por
concurso público, raramente eram mais instruídas.
Debates e solicitações sobre uma possível melhoria salarial foi amplamente
discutida na Câmara e nos relatórios dos presidentes de Província, porém, “as soluções

Segundo a pesquisadora Maria L. Marcílio: “As professoras foram, em geral, melhores educadoras que
os homens. não tendo outras possibilidades de emprego, contentavam-se em ganhar salários pequenos,
inferiores aos de seus colegas do sexo masculino, e mesmo assim, em geral aplicavam-se mais que eles”.
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 160.
183
Relatório do presidente da província do Pará, 1848.
184
Relatório do presidente da província do Rio Grande do Norte, 1853.
182

mão eram direcionadas para mudanças nesse setor185”. Até mesmo dentro do curso
normal, os professores eram instruídos a manter “os hábitos de simplicidade, de modéstia,
de humanidade, o amor de uma vida retirada, o culto do dever, a religião do coração186”.
Apesar de existir professores oriundos das camadas mais baixas da sociedade,
também haviam aqueles que eram apadrinhados pelos membros da elite alagoana.
percebe-se este dado através dos sobrenomes de alguns professores, que estão presentes
no mapa das aulas públicas. Desde a época da colônia portuguesa, algumas famílias são
influentes no estado, como é o caso das famílias Tavares Bastos, Albuquerque, Calheiros
e Mello. Até os dias atuais, esses sobrenomes remonta a elite e a política. Não é por menos
que o atual governador de Alagoas tenha o sobrenome Calheiros, e o ex-presidente do
Brasil, Fernando Collor de Mello pertençam a essas famílias.
Ao encontrar os sobrenomes no mapa das aulas públicas, foi possível perceber que
a prática do apadrinhamento poderia ser comum na Província, o que poderia gerar uma
insatisfação na profissão de professor. Maria Luíza Marcílio comenta que “a ignorância
dos professores, que, em sua maioria, teriam conquistado a cadeira por patronato
(apadrinhamento político); sua falta de assiduidade e seu desleixo”, poderiam trazer sérias
consequências para o ambiente de trabalho e seus alunos.
Isso pode ser constatado pelos sobrenomes dos professores das Cadeiras de
Primeiras Letras. Como exemplo temos o professor da cadeira de Pioca, José Simplício
d’Albuquerque e Povoação de Taperaguá, Antônio Tavares Bastos. Ambos sobrenomes
são de famílias influentes na Província alagoana, além de ter políticos renomados,
também tinham intelectuais, como é o caso da Família Tavares Bastos.
É importante salientar que em 1844, o então presidente da Província Oliveira
Lisboa, comenta em seu relatório,
[...] o estado da instrução pública na província é pior que se pode
conceber. Nas aulas os alunos não sabem nem ler, nem escrever, nem
as quatro operações de aritmética, nem a doutrina cristã e nem as mais
triviais e corriqueiras definições da gramática da língua pátria; e pela
maior das desgraças muitos professores, na ocasião em que examinei as
185

BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar 1810-1910. Belo Horizonte: Autêntica, 2008,
p.174.
186
MOACYR, Primitivo. A instrução e as províncias. Rio de Janeiro: Compainha Editora Nacional, 1939,
2 vol. P. 562.

76
respectivas escolas, não foram capazes de satisfazer às mais simples
perguntas que eu dirigia aos seus educandos e a que estes não podiam
responder187

Vale salientar que a pobreza dos alunos também pode estar inclusa nesses
questionamentos feitos pelo presidente da Província, visto que por meio das solicitações
dos professores, eram pedidos papel, traslados e compêndios para o funcionamento das
aulas, já que as famílias dos alunos não tinham condições financeiras de compra-las.

2.5 A falta de instrumentos de trabalho para o professor e a Reforma Couto Ferraz
Os professores de primeiras letras de Alagoas também sofriam com a falta de
materiais didáticos188 para os alunos, inclusive, enviavam ao Delegado da Instrução
Pública da Província diversas solicitações para a compra de materiais, como bancos,
lousas individuais, cartas do ABC, cartilhas e livros, porém, quase sempre sem resposta.
Em alguns casos, membros da comunidade que possuíam um poder aquisitivo maior,
doavam alguns materiais, como é o caso da cadeira de primeiras letras de Penedo, onde
um senhor – não informado, doa bancos e uma mesa para a professora Maria Carolina da
Conceição189. Segundo a pesquisadora Maria Luiza Marcílio, ao falar da falta de material,
nos dizia que,
A falta de material nas escolas é a mesma em todo o país. No
Maranhão de 1860, as escolas estão desprovidas dos móveis e
utensílios necessários e algumas há que nunca os tiveram. As que
estão providas um pouco mais convenientemente são apenas as da
capital. “Na província do Espírito Santo, no ano de 1886, escrevia o
presidente: ‘Em algumas escolas nem bancos há para a acomodação
dos alunos, em outras, o fornecimento é feito pelos próprios
professores, quando podem, e se lhes faltam recursos, pelos
habitantes da localidade’. No Mato Grosso, ‘por falta de meses e
outros utensílios semelhantes, escreviam os alunos sobre o peitoril
das janelas e sobre pequenos e toscos bancos de madeira, que lhes
serviam de assento, tomando para esse fim, bizarras, inconvenientes
e incômodas posições’. Na Bahia, em 1881, ‘(...) algumas escolas
sei que, por falta de bancos, enquanto uns meninos estão assentados,
outros estão de pé [...].

187

Relatório do Presidente de Província, Alagoas, 1844, p.11-12.
Segundo a autora Maria Luiza Marcílio, as escolas do império “(...) não eram dotadas de mobiliário
apropriado, nem suficiente e, menos ainda, de material didático básico para a tarefa do ensinamento do ler,
escrever e contar. MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016,
p. 80.
189
Caixa 03 – Arquivo Público de Alagoas.
188

Até a década de 1870 não havia nas escolas públicas de primeiras letras carteiras
escolares próprias para este fim, estas passaram a ser importadas para o Brasil no final do
Império, advindas de países como a França, Estados Unidos e Alemanha. Mesmo assim,
passaram a ser utilizadas primeiramente nas Escolas Normais190.
A respeito dos materiais utilizados para o ensino de primeiras letras, não foram
encontrados livros e cartilhas que eram utilizadas na províncias, porém, com o auxílio de
referenciais teóricos, pode-se constatar que nas demais províncias brasileiras eram
utilizados silabários, que foram organizados por Eduardo de Sá Pereira de Castro, a
gramática utilizada era do autor Antônio José dos Reis Lobato e o catecismo de
Montpellier191. Só a partir da segunda metade do século XIX passa a ter uma preocupação
com os materiais impressos que seriam utilizados em sala de aula.

Figura 11: Edição do Catecismo da Diocese de Montpellier, impressos pelo Bispo Carlos Joaquim
Colbert192.

Em 1854, por meio do Decreto 1331, artigo 56, incitava aos professores elaborar
compêndios para usá-los em sala de aula, no intuito de expandir os saberes e os materiais
190

MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016.
Este material passou a ser utilizado no Brasil ainda no período colonial, após a Reforma Pombalina,
onde continha o Compendio da Doutrina Cristã para uso dos meninos; Elementos da Ortografia; Elementos
da Aritmética e Elementos de Geografia Universal.
192
Imagem retirada da obra: MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo:
Edusp, 2016, p. 132.
191

utilizados. Para aqueles que traduzissem compêndios de língua estrangeira, também
receberiam uma bonificação para o trabalho realizado.
Um outro impedimento para a uniformidade dos materiais didáticos nas escolas
de primeiras letras brasileiras foi a falta de livrarias especializadas – principalmente nas
províncias do Norte, ou, até mesmo, pela falta de distribuição das livrarias. Muitas vezes,
os livros e caligrafias utilizadas pelos professores e alunos eram antigas e estavam em
más condições de uso. Também havia o fator desses materiais serem demasiadamente
caros, impossibilitando muitas das vezes, dos alunos e até mesmo os professores, em
compra-los. Quando o aluno conseguia obter o próprio material para o estudo, eram
mantidos em péssimos locais ou a locomoção entre casa e escola ele poderia molhar,
rasgar ou perder o livro, principalmente quando os alunos eram pequenos.
Em Alagoas, os materiais utilizados seriam “as cartas do ABC, considerado o
material didático mais antigo na alfabetização e cartas syllabas193”. Estas cartas do ABC
eram utilizadas para a leitura. Informações contidas nos mapas escolares indicam em qual
adiantamento o aluno se encontra. A exemplo, adiantamento em 1ª carta do ABC, 2ª carta
do ABC, 3ª carta do ABC. Segundo Suzana Albuquerque, sobre os livros de cartas
utilizados na Província alagoana eram “o Alphabeto Portuguez ou Novo Méthodo para
aprender a ler e contar com muita facilidade e em pouco tempo tanto a letra redonda como
a manuscrita194”, além do uso da Grammatica Nacional.

193

ALBUQUERQUE, Suzana Lopes de. O ensino de primeiras letras de Alagoas oitocentista: vestígios
sobre noções de infância nos discursos e práticas escolares. Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2013, p. 75.
194

COMPÊNDIO DA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA NACIONAL

Figura 12: Compêndio da Orthographia da Língua Nacional, 1848. Biblioteca Nacional.

Para a disseminação desses compêndios, foram criadas nas províncias pequenas
topografias, que foram criadas, de início, para a publicação de periódicos, “mas que
contribuíram para uma produção ocasional de livros escolares para consumo local195”.
Deste modo pôde-se produzir e distribuir alguns compêndios nas regiões. Vale salientar,
que estas topografias ou livrarias dependiam do apoio governamental das Províncias,
podendo até gerar lutas partidárias e transferências de locais196.
A produção de obras didáticas nas províncias era realizada sob as
mesmas condições de instabilidade política e mais do que outras obras
impressas necessitavam do aval do poder educacional para sobreviver,
pois dependia da aprovação das autoridades educacionais para a
circulação e adoção nas escolas. Autores e editores de obras didáticas
tiveram de se submeter às imposições governamentais, tendo, ainda o
agravante de ser o governo o principal consumidor dessa literatura.

195

BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar 1810-1910. Belo Horizonte: Autêntica, 2008,
p. 75
196
BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar 1810-1910. Belo Horizonte: Autêntica, 2008,
p. 76.

Em Alagoas, tem-se como autor de compêndios, o professor e filólogo José
Alexandre Passos, que escreveu várias obras sobre o ensino da língua portuguesa, entre
elas têm-se, Taboas Grammaticais das Desiniências Latinas ou Compêndio auxiliar para
estudo do latim, Resumo de Grammatica Portugueza para uso das Escolas de Primeiras
Letras, de 1881 e 1886 respectivamente. Estas obras foram de suma importância para o a
instrução pública local e regional, pois foram utilizadas nas Províncias da Bahia,
Pernambuco e Sergipe197.
COMPÊNDIO GRAMMATICAL

Figura 13: Dicionário Grammatical de Portuguez, elaborado por José Alexandre Passos, 1865.

Segundo a pesquisadora Magda Soares, as gramáticas não tinham um caráter
didático, mas sim, um caráter normativo, no qual não havia preocupações pedagógicas e
exercícios para serem realizados para alunos. Serviam como um guia para os professores

197

ALBUQUERQUE, Suzana Lopes de. O ensino de primeiras letras de Alagoas oitocentista:
vestígios sobre noções de infância nos discursos e práticas escolares. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2013, p. 109.

lecionarem suas aulas, cabendo aos mesmos, elaborarem as atividades que seriam dadas
para os alunos realizarem em sala de aula.
Assim como não existia uma uniformidade nos livros utilizados para a sala de
aula, também não se tinha uma uniformidade no calendário e horário das aulas. Sabe-se
que as escolas de primeiras letras funcionavam em dois horários – geralmente nos turnos
da manhã e tarde, acredito que, muitas desistências ocorriam devido a esses horários, pois,
como estamos nos referindo às camadas sociais mais baixas, muitas crianças poderiam
ajudar aos pais em trabalhos agrícolas – estes quando estavam situados no agreste ou
sertão alagoano. Já para o calendário escolar, foi possível perceber na documentação198,
que haviam férias de verão e nos feriados religiosos não haviam aulas. Após o decreto
Lei de 1854, foi formalizado este tipo de pausa nas aulas:
Art. 74. Nas escolas públicas serão feriados, além dos domingos e
dias de guarda, os de festividade nacional marcados por Lei, os de
luto nacional declarados pelo Governo, os de entrudo desde segunda
até quarta feira de Cinza, os da semana Santa, os da semana da
Páscoa, e os que decorrem desde 20 de Dezembro até 6 de
Janeiro199.

Após a Reforma Couto Ferraz, como é conhecido o Decreto n. 1.331-A, de 17 de
fevereiro de 1854, fora elaborado pelo então Ministro do Império Luiz Pedreira do Couto
Ferraz, no intuito de regulamentar o ensino primário e secundário do Império.
O referido regulamento é um minucioso documento composto de
cinco títulos. Os títulos primeiro, terceiro, quarto e quinto estão
constituídos, cada um, por um único capítulo tratando,
respectivamente, ‘da inspeção dos estabelecimentos públicos e
particulares de Instrução Primária e secundária’, (...) das faltas dos
professores e diretores de estabelecimentos públicos e particulares’.
Diferentemente, o título segundo que trata da ‘Instrução pública
Primária’, compõe-se de três capítulos versando respectivamente
sobre as condições para o magistério público, nomeação, demissão,
‘os professores adjuntos, substituição nas escolas’ e ‘as escolas
públicas, suas condições e regimes’200”.

Esta Lei acaba por ser mais completa que o Ato Adicional de 1834, focando,
principalmente no ensino primário, que passa a ser obrigatório para todas as crianças,
inclusive, na aplicação de multas para os pais ou responsáveis dos alunos que não
198

Análise realizada através das datas dos mapas escolares.
Decreto Lei de 1854 é conhecido como Reforma Couto Ferraz. Está disponível em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146publicacaooriginal-115292-pe.html
200
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 130-131.
199

estivessem frequentando a escola201. Só não teriam direito à matriculas nas escolas,
segundo o Art. 69, os alunos que tivessem doenças contagiosas, crianças que não
estivessem vacinadas e os escravos202. Apesar de ter sido criada, principalmente, para o
município da Corte, “[...] a Reforma Couto Ferraz contém normas alusivas, também, à
jurisdição das províncias203”. Haveria também um método pedagógico mais eficaz e um
currículo voltado para o ensino primário com as seguintes disciplinas: Instrução moral e
religiosa; leitura e escrita; noções essenciais de gramática; princípios elementares da
aritmética; para as aulas femininas acrescentarão aulas de bordados e trabalhos em
agulhas.
No ano de 1854, a Província de Alagoas possuía 72204 aulas de primeiras letras
espalhadas por seu território. Sendo 46 destinadas ao sexo masculino, 24 para o sexo
feminino e 2 estavam suspensas, pois havia falta de professores para assumi-las,
possuindo mais de 2.000 alunos frequentes. A escola com menor quantidade de alunos e
ainda em funcionamento - visto que a quantidade mínima para uma sala de aula estar
funcionando era de 10 alunos, do sexo masculino estava situada na Comarca de Porto
Calvo, na povoação de Gamela, com 07 alunos e tinha como professor Manoel Jorge de
Medeiros e a com maior número de alunos matriculados, pertencia a Cidade das Alagoas,
contendo 137, tendo como professor, José Francisco. Já para o ensino feminino, a aula
com menor número de alunos também estava situada na Comarca de Porto Calvo,
possuindo apenas 13 alunas e tinha como professora Carolina Perpetua Costa Bandeira;
a aula que possuía mais alunas frequentes estava situada na cidade de Maceió e possuía
132, tendo como professora Maria Carolina da Conceição Soares.
A partir destes dados, pode-se chegar à conclusão que o ensino primário alagoano
sofreu diversas mudanças aos longos dos anos. Porém, o que se pode notar ao analisar as
cartas dos presidentes de Província e relatórios dos Inspetores Gerais é a falta de estrutura
física das escolas, juntamente com o despreparo dos professores de primeiras letras,
muitas vezes ocasionados pela ausência de escolas normais dentro da Província, que eram

201

Atualmente, a obrigatoriedade do Ensino Básico tem início aos quatro anos de idade e os pais ou
responsáveis que não matricular as crianças, sofrem penas duras.
202
Crianças livres e libertas tinham direito e frequentavam as aulas de primeiras letras, inclusive em
Alagoas.
203
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 131.
204
Dados retirados do relatório de Presidente de Província de Alagoas, 1855

locais para a formação dos professores. Este cenário não acontecia somente na Província,
mas também nas Províncias vizinhas. Em Sergipe e Pernambuco205 o discurso é
praticamente o mesmo.
Além disso é possível perceber que as escolas que estavam localizadas longe dos
polos comerciais, também sofriam com a falta de professores e de alunos. A ausência de
um método unificado de ensino também afetava bastante o trabalho dos professores. A
maioria dos professores utilizavam o método individual de ensino em suas aulas e isto foi
sinalizado em alguns relatórios dos presidentes de província.
Neste sentido, podemos perceber que, por mais que o governo provincial e
imperial impusessem a obrigatoriedade no ensino e tentar dar acesso a essa população a
instrução, a província de Alagoas não tinha suporte financeiro para construir, manter e
dar subsídios para instruir a todos e, infelizmente, nos dias atuais, o Estado de Alagoas
ainda detém um dos maiores índices de analfabetismo do país206.

205

Também analisei os relatórios dos presidentes de Província dessas duas localidades e, infelizmente, o
cenário de descaso era o mesmo.
206
Dados retirados a partir dos relatórios fornecidos pelo Ministério da Educação.

Cap. 03. Ler e escrever na Província de Alagoas e no Império do Brasil
O presente capítulo corresponde à última parte da pesquisa da dissertação. Neste
tópico, pretende-se fazer uma análise dos Mapas Escolares das aulas de Primeiras Letras
da Província de Alagoas, que nada mais eram que diários de classe, onde os professores
informavam a frequência, idade e rendimento escolar das crianças.
Este capítulo encontra-se dividido em três subtópicos, que serão abordados o
ensino primário masculino, o ensino primário feminino, o ensino primário para os pretos,
pardos, crioulos e semibrancos, para isto foi necessário a análise dos Mapas Escolares.
Para a construção do texto, houve a priorização de alguns autores, tornando-se
fundamental Dermeval Saviani, Cynthia Greive Veiga, Maria Luiza Marcílio, Mary del
Priore e Maria das Graças Loiola, que fizeram estudos primorosos sobre a instrução
pública no Brasil e Maria das Graças Loiola em Alagoas. Pretende-se utilizar o recurso
da análise de conteúdo, definida por Laurence Bardin como a técnica utilizada para
extrair, classificar e comparar informações e significados de diferentes meios de
comunicação207, nesse caso o discurso dos presidentes de Província e fala dos Inspetores
da Instrução Pública, por fim, anúncios em jornais da época que foram obtidos através do
site da Hemeroteca Nacional.
De início espera-se fazer uma discussão que considere o discurso educacional
enquanto texto e manifestos em forma dos documentos encontrados no Arquivo Público
do Estado de Alagoas – APA. O objetivo é propor um debate que possibilite a
compreensão do que é ou o que pode ser considerado como sistema de ensino público em
Alagoas no período imperial. Analisando os discursos, suas materialidades que visavam
disciplinar a instrução das crianças, considerando as categorias sexo, etnia e frequência
escolar.

3.1 A Instrução Primária em Alagoas
A partir do princípio que o ato de ler e escrever fazem parte das práticas sociais,
elas tornam-se intrínsecas à formação do indivíduo dentro da sociedade a qual o mesmo

207

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011, p. 36.

está inserido. Através da leitura e da escrita, o ser humano pode passar a transformar o
meio em que está inserido, seja ele no viés econômico, político e/ou social.
O ensino público de primeiras letras do século XIX, está voltado para a
alfabetização das crianças livres do império brasileiro, tendo como base o texto da
Constituição Imperial de 1824208. Como já fora discutido nos capítulos anteriores, foi a
partir de 1827, com o Decreto Imperial, que remete a primeira Lei Geral sobre o ensino
elementar, que para o ensino de primeiras letras desdobrou-se em 17 artigos, no intuito
de afastar a ignorância209 da futura geração de cidadãos brasileiros. Vale salientar que
parte substantiva dos alunos de primeiras letras da aula pública do século XIX era
composta de crianças pobres210.
Com a descentralização do ensino, há a criação – em tese – de escolas de primeiras
letras em todo o território brasileiro, principalmente nas cidades e vilas mais populosas
de cada província. Foi nesta lei que ficou fixado os conteúdos a serem estudados pelos
alunos que eram a escrita, operações básicas (aritmética), noções de geometria prática,
gramática da língua nacional, e os princípios da moral cristã211.
O planejamento da instrução elementar foi sendo elaborado lentamente
pelos grupos dirigentes, mas nem sempre foi consensual a ideia de que
o ensino primário seria, obrigatoriamente, atribuição do Estado. A
criação e o financiamento das escolas de primeiras letras foram temas
de discussões entre os parlamentares das variadas províncias (...) para
os conservadores, a tarefa do ensino elementar deveria ser atribuição
das famílias e igrejas, os liberais mais progressistas discordavam da
presença dominante da Igreja na educação e almejavam o controle do
Estado sobre a rede escolar pública estabelecendo uma nítida distinção
entre escola pública e particular212.

É importante salientar que a maior parte dos legisladores brasileiros apoiavam a
intervenção do Estado na organização do ensino elementar, porém, poucos eram os que
tinham rejeição pelo ensino religioso no currículo. Após o Ato Adicional de 1834, há a

208

Artigo 179, Constituitção de 1824.
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 126.
210
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 134.
211
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 126.
212
BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar 1810-1910. Belo Horizonte: Autêntica,
2008, p. 34
209

descentralização213 do ensino primário e secundário, cabendo as “Assembleias
Legislativas provinciais o direito de legislar sobre a instrução primária e secundária214”.
Art. 10. Compete às mesmas Assembleias legislar: 2º) Sobre instrução
pública e estabelecimentos próprios promovê-la, não compreendendo
faculdades de medicina, os cursos jurídicos, academias atualmente
existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que, para o
futuro, forem criados por lei geral215.

Neste período, em Alagoas, já haviam escolas de Primeiras Letras nas principais
cidades e povoados, como é o caso da Cadeira de Primeiras Letras de Penedo216 e Cidade
das Alagoas217 – atual Marechal Deodoro. Neste período, a abertura e fechamento das
Cadeiras de Primeiras Letras também se dava pela quantidade de alunos matriculados e
frequentes. As províncias passaram a ter função de abrir e fechar escolas de primeiras
letras, assim como promover os concursos públicos para o cargo de professor. A
fiscalização dessas aulas ficaria a cargo do Presidente de Província e para isto ocorrer,
criou-se as Delegacias de Ensino e os Inspetores Gerais de Ensino – este último não era
remunerado, sendo assumido por pessoas letradas e influentes das Províncias.
A figura do inspetor escolar era de grande valia pelo trabalho de visita
às escolas e a garantia dos cuidados com a contratação, demissão,
remoção e licença dos professores, além de aluguel de casas para o
funcionamento das aulas, compra de mobiliário e objetos de uso
didático218.

Em 1836, a Assembleia Legislativa de Alagoas votou em 9 de março a Resolução
nº. 21, no qual passou a regularizar o funcionamento das escolas de primeiras letras,
porém “[...] a situação do ensino primário continuou ao desamparo governamental. A
rotina, a politicagem, a indolência e a ignorância caracterizavam esse lastimável

213

Segundo a pesquisadora Andrea de Carvalho Zichia, alguns parlamentares não eram a favor da
descentralização, cabendo ao Estado se responsabilizar pelas mesmas, no intuito de ter uma organização
uniforme e homogênea. ZICHIA, Andrea de Carvalho. O direito à educação no período imperial: um
estudo de suas origens no Brasil. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2008. P. 49.
214
BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar 1810-1910. Belo Horizonte: Autêntica, 2008,
p. 39
215
Ato Adicional de 12 de agosto de 1834.
216
Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras do sexo masculino de Penedo, onde o aluno mais antigo
foi matriculado em fevereiro de 1832. Caixa. 10 – Arquivo Público de Alagoas.
217
Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras do sexo feminino da Cidade das Alagoas, onde a aluna
mais antiga foi matriculada no ano de 1831. Caixa. 10 – Arquivo Público de Alagoas.
218
PAUFERRO, Nezilda do Nascimento Silva; MADEIRA, Maria das Graças de Loiola. A educação
alagoana provincial na escrita de dois inspetores escolares (1858-1866). In: VERÇOSA, Elcio de
Gusmão; CORREIA, Mailza da Silva (Org.). Escritos sobre a educação alagoana: compêndios,
periódicos, manuscritos e práticas educativas (séculos XIX,XX e XXI). Maceió: Edufal.,2011, p. 46.

abandono219”. Ainda segundo Craveiro Costa, havia uma necessidade de criar
mecanismos para proteger o funcionamento das escolas220, onde informa que a abertura
das mesmas ainda dependia dos ‘interesses individuais’. Um ano após a resolução nº 21,
o governo provincial manda adotar o método Lancaster, mas como já fora citado no
segundo capitulo, este método não obteve um resultado eficiente na província, tampouco
nas aulas e escolas do Império221.
Entre os anos de 1836 a 1850 foram criadas cadeiras de primeiras letras na
província alagoana, porém o resultado não foi satisfatório, ora pelo despreparo dos
professores, ora pela região em que essas aulas estavam concentradas. A partir da criação
do Conselho de Instrução pública, em 1843, a fiscalização nas aulas tornaram-se mais
presentes, mas ainda enfrentavam barreiras para os inspetores cumprirem suas tarefas,
principalmente pelo fato desta função não ser remunerada. Em 1848 haviam na Província
de Alagoas 43222 escolas primárias, sendo 32 para os meninos e 11 para as meninas. É
possível perceber que o número das aulas masculinas é quase o triplo do que a quantidade
de aulas femininas, inclusive, em relação a proporção de alunos matriculados e
frequentes. Dentro das 32 escolas destinadas ao sexo masculino, estavam matriculados
1.556 alunos, enquanto as femininas haviam 371. Essa desigualdade em relação ao
número de alunas frequentes será visível no gráfico abaixo:

219

COSTA, João Craveiro. Instrução Pública e Instituições Culturais de Alagoas e Outros Ensaios.
Maceió: Edufal, 2011. P. 35.
220
Baseado no relatório de Silvio Titara, primeiro diretor da Instrução Pública de Alagoas.
221
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 129.
222
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, João Capristano de 1848.

GRÁFICO 04: ALUNOS MATRICULADOS POR
BIÊNIOS - 1850 A 1856
Alunas

Total

3090
2378

2575

2697
600

1850

1852

703

598

1143

2097

1892

2490

3709

Alunos

1854

1856

Fonte: Relatórios dos Presidentes de Província, anos 1850,1852,1854 e 1856. Gráfico elaborado
pela pesquisadora.

É possível perceber há um crescimento em relação aos números de matrículas
entre os anos de 1850 a 1856. No ano de 1854, nota-se um crescente número de meninas
matriculadas nas aulas de primeiras letras – quase o dobro em relação ao ano de 1852.
Esse dado indica um maior envolvimento da Província em relação ao ensino feminino, já
que havia em todo o Império ideais de progresso e disciplinarização social para a infância,
no intuito de organizar e criar laços de consciência vinculados a incipiente sociedade223.
Porém há uma diminuição bastante significativa em relação a quantidade de alunos
matriculados entre os anos de 1854 e 1856, observando-se que neste mesmo período há a
criação do Regulamento da Instrução Primária e Secundária no município da Corte,
também conhecida como Reforma Couto Ferraz – 1854 na Província do Rio de Janeiro,
para a criação de uma legislação que servisse de parâmetro para as demais províncias,
onde o principal alvo da reforma fosse os ensinos primário e secundário, “[...] no dia 17
de fevereiro de 1854, que o Decreto nº 1331ª, apresentou um regulamento para a
instrução, com o objetivo de fiscalizar e orientar o ensino público gratuito e particular224.”
É correto afirmar que o ensino primário estava destinado à população livre,
excluindo os escravos e pessoas que sofressem de moléstias graves. As classes eram

223

SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 130.
224
ZICHIA, Andrea de Carvalho. O direito à educação no período imperial: um estudo de suas origens
no Brasil. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008, p. 54.

heterogêneas em idades e em condição social, e homogêneas em condição social, e
homogêneas quanto ao sexo225.
O povo a ser instruído, não representava, de fato, qualquer povo.
Constituía o conjunto de homens livres e sadios, compreendendo ainda
aqueles que, por serem livres e pobres, vivenciam relações de
dependência para com as classes senhoriais e o Estado. Simbolizado,
em última instância, pela figura do Imperador226.

Na própria Constituição de 1824227 informava que os cidadãos brasileiros eram
constituídos por homens e mulheres livres, excluindo os escravos “a legislação da
Instrução Pública estabelecia e ratificava a distinção fundamental da sociedade
imperial228”, principalmente quando esta estava relacionada ao ensino feminino.
O objetivo da política de estabelecimento da instrução pública nas
primeiras décadas que se seguiram à independência consistia em
produzir identidades e laços de interdependência sociais, integrando os
brasileiros, o povo, conto dos cidadãos ativos e inativos ao Estado229.

Deste modo,
A constituição de aulas públicas, escolas, liceus, colégios, instituições
de ensino primário, secundário e superior relacionava-se às
preocupações com a ‘formação do povo’ e Às intenções políticas mais
amplas de construção da nacionalidade e dos espaços públicos230.

Contudo, sobre a definição das escolas de primeiras letras “corresponde ao
momento inicial de estruturação do Estado Imperial e, nesse sentido, [surgem] às
primeiras iniciativas de se legislar sobre o tema231”.
Através da revisão bibliográfica é possível perceber que a desistência escolar neste
período se dá, principalmente, quando o aluno – geralmente pobre, já sabe ler, escrever e
realizar as quatro operações matemáticas (ensino de aritmética), principalmente quando
estes eram de locais mais humildes “não deveria ultrapassar o aprendizado das primeiras
225

MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 133.
LIMEIRA, Aline de Morais; SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. Ensino particular e controle
estatal: a Reforma Couto Ferraz (1854) e a regulação das escolas privadas na Corte Imperial. Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, n. 32, p. 38-64, dezembro 2008. P. 38.
227
Artigo 179, parágrafo 32.
228
LIMEIRA, Aline de Morais; SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. Ensino particular e controle
estatal: a Reforma Couto Ferraz (1854) e a regulação das escolas privadas na Corte Imperial. Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, n. 32, p. 37-47, dezembro 2008, p. 38
229
GONDRA, José Gonçalves; Schueler, Alessandra. Educação, poder e sociedade no império
brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008, p. 29.
230
GONDRA, José Gonçalves; Schueler, Alessandra. Educação, poder e sociedade no império
brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008, p. 30.
231
FILHO, Luciano Mendes Faria. Instrução elementar no século XIX. In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira; MENDONÇA; FILHO, Luciano Mendes Faria; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação
no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. P. 135-150. P. 136
226

letras232”. Têm-se como exemplo o caso da povoação de Taperaguá233, uma região que
possuía pessoas bastantes humildes e que na aula de primeiras letras da localidade haviam
38 alunos matriculados, destes, 10 já não mais frequentavam as aulas. Na fala do
Presidente de Província Cicinato Pinto, de 1880, há os seguintes dados:

GRÁFICO 05: TOTAL DE ALUNOS
MATRICULADOS NA INSTRUÇÃO PÚBLICA
EM 1880
Frequentes

Desistentes

283

532

1952

2484

2706

2989

Matriculados

MENINOS

MENINAS

Gráfico elaborado pela pesquisadora. Fonte: Relatório do Presidente de Província de Alagoas
1880.

Com base no gráfico acima, pode-se perceber que no ano de 1880, haviam sido
matriculados no ensino público alagoano 5.473 alunos, sendo estes divididos em 2989
meninos e 2.484 meninas. Porém, só frequentavam as escolas234 4.658. A quantidade de
meninos matriculados e que não frequentavam as aulas era de 283, enquanto as meninas
o número de não frequentes foi de 532, um número ainda menor que do ano de 1856,
onde haviam 703 alunas matriculadas. Inúmeros são os motivos para a desistência desses
alunos, mas podemos ressaltar a precariedade das casas-escolas, a falta de materiais
didáticos e mobília, além das distâncias dessas aulas contribuíram muito para isso ocorrer.
Além do que, estes dados reforçam o fato de a sociedade alagoana estar inserida no
domínio patriarcal, impossibilitando assim, as meninas de passarem muito tempo
232

FILHO, Luciano Mendes Faria. Instrução elementar no século XIX. In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira; MENDONÇA; FILHO, Luciano Mendes Faria; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação
no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. P. 135-150. P. 136
233
Mapa da aula de Primeiras Letras da Povoação de Taperaguá, de 1840. Caixa. 10 – Arquivo Público de
Alagoas.
234
A frequência se dá pelo mapa escolar, que aqui em Alagoas era enviado à Diretoria de Instrução
Pública a cada três meses.

frequentando as escolas seja por conta da família ou trabalho para complementar a renda
familiar.
Vale salientar que as classes em Alagoas não possuíam uma uniformidade em
relação a idade. Na mesma sala de aula é possível haver crianças entre 5 a 15 anos de
idade235, observando que a desistência escolar se dá principalmente com os alunos mais
velhos.
As condições da escola, o despreparo do professor, o longuíssimo
período para a alfabetização desestimulava a criança a permanecer na
escola. Ficava o tempo mínimo e suficiente para saber os rudimentos da
leitura e da escrita e conhecer o básico das quatro operações, quando
seus pais a tiravam da escola236.

Outro elemento importante para a não continuidade nos estudos é o fato da
província alagoana não possuir escolas secundárias suficientes para o número de alunos
saídos do primário, o que também reforça a hipótese sobre a desistência dos alunos. Em
Alagoas, para o ensino secundário, havia o Liceu Alagoano e duas cadeiras avulsas na
cidade de Penedo. O Liceu Alagoano possuía 149 alunos, enquanto as aulas avulsas de
Penedo possuíam na disciplina de latim 9 alunos e na disciplina de francês, 11 alunos.
Números extremamente baixos assim como também acontecia na vizinha Província de
Sergipe, que passou por diversas tentativas de se estabelecer o ensino secundário,
firmando-se no ano de 1870 com a fundação do Atheneu Sergipense, que no ano de
1878237 possuía 84 alunos frequentes, e poucas aulas avulsas de latim e francês na cidade
de Estância.
Na década de 1860, há debates sobre a organização de um sistema nacional de
ensino unificado.
na fase propriamente imperial, que se iniciou no final da década de
1860, as discussões desenrolaram-se sobre um pano de fundo comum:
o problema da substituição da mão-de-obra escrava pelo trabalho livre,
atribuindo-se à educação a tarefa de formar o novo tipo de trabalhador
para assegurar que a passagem desse de forma gradual e segura,
evitando-se eventuais prejuízos aos proprietários de terras e de escravos
que dominavam a economia do país238.

235

Para uma melhor compreensão, observar os números do Gráfico 02 presentes no segundo capítulo desse
texto.
236
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 138
237
Dados retirados do relatório do Presidente de Província de Sergipe, em 1878.
238
SAVIANNI, Dermeval. Histórias das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008, p. 159.

Neste período, a principal fonte da economia brasileira era o café, porém em
Alagoas, a fabricação da cana-de-açúcar “criou uma elite exclusivista239”, influenciando
diretamente a política provinciana. Os filhos dessa elite não frequentavam o ensino
público. Este dado é possível perceber no item “Filiação” do mapa escolar. Os
sobrenomes utilizados pelos tutores das crianças eram comuns. O que se sabe, é que esses
estudantes de famílias abastadas estudavam em casa, com o auxílio dos professores
particulares, ou em escolas particulares. Estas últimas, possuíam em 1880240, 479 alunos
matriculados distribuídos em 25 escolas.
As verbas que eram destinadas ao ensino público eram baixíssimas, segundo
Josephina Chaia, durante o segundo reinado (1840 a 1889) a média anual dos recursos
destinados a educação das províncias brasileiras foi de 1,8% de todo o orçamento do
governo. A verba que era destinada ao ensino elementar tinha a média de 0, 47%241.
Números extremamente baixos, o que explica a falta de estrutura físicas e materiais das
casas-escolas e aulas de primeiras letras. Embora houvesses discussões para se aumentar
esses valores, principalmente com as ideias do pensamento liberal dentro do cenário
político, como é o caso do pensamento republicano e radical, há “uma tensão de fundo: a
percepção da centralidade do Estado e, ao mesmo tempo, a recusa em aceitar seu
protagonismo no desenvolvimento da sociedade242”.
Para Nobert Elias, “no passado, as funções dos estratos mais baixos de
trabalhadores manuais geralmente eram incluídas na rede de interdependência apenas na
medida em que seus membros sentissem o efeito de ações remotas 243”. Apesar da elite
política pretender educar e civilizar a população mais pobre das províncias brasileiras,
pouco se queria gastar e esperavam em troca, bons resultados. “Em todo período o caráter
político de intervenção legal baseava-se em um aspecto fundamental: a de que a lei seria
necessária para contribuir com o progresso da nação244”. O que dá a entender que essas
legislações seriam, sobretudo, para “civilizar” a população. Entretanto, os resultados não
CARVALHO, Cícero Péricles de. Formação Histórica de Alagoas. 3ª Ed. – Maceió – Edufal, 2015, p.
249.
240
Dados retirados da fala do Presidente de Província de Alagoas, 1880. P. 11.
241
CHAIA, Josephina. Financiamento escolar no segundo império. Marília, 1965, Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Marília, p. 125.
242
Saviani, p. 168-169.
243243
ELIAS, Nobert. O processo civilizador. Vol. 2: formação do Estado e Civilização. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed., 1993, p. 208.
244
ANDRADE, Renata Fernandes de; Carlos Henrique de Carvalho. A educação no Brasil Império:
Análise da organização da instrução na Província de Minas Gerais (1850-1889). História da Educação,
Pelotas, vol. 3. P. 105-133. P. 111.
239

eram satisfatórios245. Manter uma criança em uma aula de primeiras letras não era uma
tarefa fácil, principalmente quando as ações da Província não traziam resultados
satisfatórios.

3.2 O ensino de primeiras letras para o “bello sexo”
A instrução para meninas caminhou a passos lentos na primeira metade do século
XIX, isso porque até a vinda da Família Real, em 1808, não havia a preocupação da
criação de um ensino destinado ao “Bello Sexo”. Em 1815, “Debret confirma: [...] a
educação feminina se restringia a recitar preces de cor e calcular de memória, sem saber
escrever e nem fazer as operações246”. As leituras eram destinadas aos livros de orações
e a escrita, quase não existia.
No ano de 1816 só havia dois colégios particulares na corte destinados ao ensino
feminino,
“[...] senhoras francês e portuguesas comprometiam-se a receber em
suas casas, a título de pensionistas, moças desejosas de aprender a
língua nacional, aritmética, religião, bem como bordados e costuras.
Para as moças da elite, era obrigatório saber piano, inglês e francês e
canto [...]”

Para a instrução pública, pouco (e quando existia) se via uma aula destinada as
meninas, já que no período que antecede à Independência, o índice de analfabetismo entre
as mulheres era alarmante. Isso se deve ao fato de estarem inseridas em uma sociedade
patriarcalista247, onde incentivavam a ignorância feminina no intuito de não as deixar
passar por cima da sua autoridade. Neste caso, a instrução feminina poderia ser
ameaçadora, “pois poderia colocar em risco o esquema de controle sobre esposas e
filhas248”. Os atos de ler e escrever não deveriam ser estimuladas pelas meninas.
Segundo o autor Roger Chartier, desde as sociedades antigas, o ensino feminino
era diferente do masculino, principalmente na questão da escrita. As meninas aprendiam

245245

Dos relatórios de Presidentes de Província analisados nesta pesquisa: Alagoas 1835 a 1880, todos os
Presidentes escreviam sobre as más condições da educação pública.
246
PRIORE, Mary del. Histórias da Gente Brasileira: Império. São Paulo: Leya, 2016. P. 285
247
Entende-se como sociedade patriarcalista a definição ideológica a supremacia do homem nas relações
sociais. Segundo Gilberto Freyre, o século XIX foi propício para a propagação de vários tipos de
patriarcalismo no Brasil, que seriam o agrário, o urbano e o pastoril.
248
PRIORE, Mary del. Histórias da Gente Brasileira: Império. São Paulo: Leya, 2016. P. 288.

a ler, “mas não a da escrita249”, pois a consideravam “inútil e perigosa para o sexo
feminino”. Estas leituras estavam associadas a religião. Geralmente as leituras estavam
baseadas na bíblia ou em livros de preces elaborados pelos pastores ou sacerdotes das
igrejas em que elas frequentavam. “Um saber ler universal, mas apenas um saber ler de
origem e uso religioso; um saber escrever que constitui privilégio de uma elite restrita250”.
Quando escreviam, não passavam do nome.
A instrução elementar apresentava duas dimensões que eram comuns
aos dois sexos: a primeira era a formação ética e religiosa, evidenciada
nos ensinamentos da Doutrina e dos Bons Costumes, que deviam ser
inculcados na criança desde a tenra idade. Daí em diante, a instrução
elementar se diferenciava e no caso das meninas, a segunda dimensão
da instrução foi evidenciada [...] nos seguintes aprendizados: coser, fiar
e fazer rendas. A segunda dimensão para a instrução dos meninos era
ler, escrever, copiar e contar251.

Contudo, a “escola só poderia cumprir o seu papel se a educação doméstica
cumprisse a sua finalidade: o estabelecimento dos princípios morais”. A disciplina da em
casa era baseada no “temor de Deus252”. Pois era no ambiente familiar253 que a base moral
da criança era moldada. No que se refere à instrução feminina, esta não deveria
contemplar todas as disciplinas estudadas pelos meninos, ao contrário, aprenderiam a ler
e a escrever o básico. Este pensamento passa a mudar a partir da independência.
O ensino de primeiras letras para o sexo feminino foi instaurado no Brasil a partir
da Lei de Ensino Geral, em 1827. “As crianças deveriam ser separadas em classes, por
sexo”254. Também foi determinado os conteúdos didáticos que deveriam ser ministrados
pelos professores, deste modo, as disciplinas destinadas ao ensino feminino eram
diferentes na disciplina de aritmética – deveriam apenas aprender a noção de geometria,
249

CHARTIER, Roger. As práticas da escrita. In: ARIÉS, Philippe. DUBY, George. História da vida
privada.
250
CHARTIER, Roger. As práticas da escrita. In: ARIÉS, Philippe. DUBY, George. História da vida
privada: da Renascença ao século das Luzes. São Paulo: Companhia das Letras, 2009, p.122
251

SANTOS, Vera Maria dos. O lugar feminino no ensino de primeiras letras no século XVIII e XIX.
P. 2.
252
FREYRE, Gilberto. Vida Social no Brasil em meados do século XIX. Recife: Fundação Joaquim
Nabuco, 2012, p. 101.
253
Neste senti, o conceito de família adotado é da família escravista que “conferia aos homens estabilidade
ou movimento, além de influir no status e na classificação social. Pouco se referia ao indivíduo enquanto
figura isolada – sua identificação era sempre com um grupo mais amplo. O termo “família” apareceu sempre
ligado a elementos que extrapolavam os limites da consaguinidade – entremeava-se a coabitação e à
parentela, incluindo relações rituais e de aliança política”. FARIA, Sheila de Castro. História da família
e demografia histórica. In: VAINFAS, Ronaldo. CARDOSO, Ciro Flamarion. Dominios da história.
Ronaldo. CARDOSO, Ciro Flamarion. Dominios da História: Ensaios de teoria e metodologia.2ª Ed. –
Rio de Janeiro: Elsevier, 2011, p. 372
254
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 148

e a inclusão de uma outra disciplina, “trabalhos de cozer255”, que poderiam ser a costura
e o bordado256 destinados para a economia doméstica.
Em Alagoas, a situação do ensino feminino não era diferente das demais
Províncias, onde prevalecia a mentalidade conservadora. As primeiras classes femininas
tinham poucas aluas matriculadas, visto que, para a mentalidade da época, não seria
necessário instruir as garotas, já que a leitura se julgava suficiente para uma menina.
Durante o período estudado, o ensino feminino foi classificado na Província como
“inadequado, deplorável, deficiente, e a cargo de professores sem qualificação para o
magistério257”, principalmente no período em que não havia a Escola Normal.
O ensino destinado as meninas passaram a ser citado com mais frequência nas
falas dos presidentes de Província de Alagoas a partir de 1839, onde é possível perceber
uma certa preocupação com a educação feminina, principalmente pelo baixo número de
aulas e alunas matriculadas. “As sete escolas de meninas (da Província) têm cinco
professoras vitalícias, e a mais frequentada conta 54 meninas, a menos 26, sendo 195 o
número total das que aprendem em tais estabelecimentos258”. É possível perceber nesta
fala que, a passos lentos, o ensino feminino na Província alagoana estava sendo difundido.
No ano de 1847 foi solicitado pelo Presidente da Província Campos Melo onde
nos mostra a quantidade de habitantes e pessoas – por sexo, que sabem ler e escrever.
Observemos:

Nos mapas escolares de Alagoas o nome da disciplina passa a ser “prendas domésticas”.
Em algumas leituras, encontrei o termo “economia doméstica”, mas ao analisar os mapas escolares da
Província de Alagoas, não foi encontrado esse temo.
257
CORREIA, Mailza da Silva. A educação popular no Brasil Império: as primeiras iniciativas de
escolas noturnas em Alagoas (1870-1889). Dissertação – Mestrado em Educação – Universidade
Federal de Alagoas, 2011, p. 83.
258
Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1839, p.14.
255
256

GRÁFICO 06: POPULAÇÃO ALAGOANA EM
1847

BRANCOS
LIVRES

INDIOS

18.346

PRETOS
LIVRES

4.023

12.451

6.733

30.928

56.199

92.236

População

CATIVOS

PARDOS
LIVRES

HOMENS
QUE SABEM
LER

MULHERES
QUE SABEM
LER

Fonte: Relatório do Presidente de Província Antônio Manoel de Campos Mello, em 15 de março de 1847.
Gráfico elaborado pela pesquisadora.

Este censo foi elaborado pelo Chefe de Polícia de Alagoas e foi apresentado no
relatório do presidente de província do ano de 1847, sendo o que mais se “aproxima da
realidade259”. Neste período, Alagoas possuía cerca de 207.294 habitantes. Na contagem,
não há distinção de gênero, idade ou condições financeiras. Porém, o que mais chama a
atenção é a quantidade de indivíduos que sabiam ler, resultando 22.366 – destas, 18.343
eram homens e 4.023 eram mulheres. A partir destes dados, pode-se chegar as seguintes
conclusões: menos de 1/3 da população livre sabia ler, e dos que sabia, a maioria
esmagadora era homem.
É a partir da década de 1850, que o número de meninas matriculadas nas escolas
de primeiras letras da Província passa a aumentar, no gráfico abaixo pode-se ter uma ideia
da quantidade de alunas que frequentavam as aulas:

259

Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1847, p. 25.

GRÁFICO 07: ALUNAS MATRICULADAS NAS
AULAS DE PRIMEIRAS LETRAS 1850 A 1856
1.167

1854

1855

1850

1851

703

600

653

598

776

1.143

Alunas Matriculadas

1852

1853

1856

Fonte: Relatório dos Presidentes de Província, 1850 a 1856. Gráfico elaborado pela pesquisadora.

Neste gráfico, pode-se perceber que há um aumento no número de alunas
matriculadas entre os anos de 1851 a 1855. Sobre as meninas que iam a escola, percebese que o aumento é gradativo, ano após ano, e em 1856, há uma queda 464 matrículas,
entre um ano para o outro. Isto se deve a um surto de cólera que assolou a Província no
ano de 1855, como também a algumas cadeiras “que permaneceram vagas por algum
tempo260”. No ano de 1856 haviam 28 aulas de primeiras letras para meninas. Em um
período de 17 anos (1839 a 1856), foram criadas 21 cadeiras, o que acarreta o triplo de
matrículas desde 1834. Este aumento deve-se a entrada da mulher na vida pública e o
interesse da população e governantes na educação. Porém, estes números, em relação ao
ensino masculino, somam menos da metade, já que em 1856 haviam 3.160 alunos
matriculados.
É importante salientar que todas as aulas femininas deveriam ser regidas por
mulheres, o que acarreta também um maior número de contratações de professoras,
devido ao aumento na quantidade de escolas criadas e consequentemente, de alunas.
Porém, as vagas destinadas as cadeiras femininas eram muito poucas em relação as vagas
das aulas masculinas, acarretando em
“[...] dificuldades de serem aprovadas nesses concursos, embora o nível
de exigência para o professorado do ensino primário fosse somente o
260

Fala do Presidente de Província de Alagoas, 1856, p. 10-11.

98
domínio de leitura, escrita e das quatro operações de aritmética. Tal
orientação gerava um ciclo vicioso, no qual as mulheres não tinham
espaço para a ampliação de suas classes justamente pela falta de
professoras qualificadas261”.

Além da pouca procura para aulas destinadas para as meninas na década de 1830.
Este cenário tende a mudar a partir de 1840, quando se passa a criar uma quantidade maior
de aulas destinadas ao “Bello Sexo”. Dentre os mapas pesquisados, não foi encontrada
nenhuma aula feminina em que um homem estivesse à frente, assim como também não
há indícios de uma professora lecionar em uma aula para meninos.
As idades das alunas também costumavam ser diferentes. Não havia uma
homogeneidade entre elas. Crianças entre 5 a 13 anos de idade frequentavam as mesmas
aulas, e percebe-se que a desistência se dá entre as mais velhas, quando já possuíam uma
leitura e escrita mais avançada. Como é possível perceber no gráfico abaixo.

GRÁFICO 08 - IDADES DAS ALUNAS
FREQUENTES NAS CADEIRAS DE PRIMEIRAS
LETRAS
08 a 10 anos

11 a 15 anos

05 a 07 anos

1839 - ATALIA

1842 - CIDADE DAS
ALAGOAS

1855 - SÃO MIGUEL
DOS CAMPOS

1862 - SANTA LUZIA
DO NORTE

Fontes: Mapas escolares das cadeiras de primeiras letras de Atalaia (1839), Cidade das Alagoas
(1842), São Miguel dos Campos (1855) e Santa Luzia do Norte (1862) – APA. Gráfico elaborado
pela pesquisadora.

É possível constatar que há uma certa aproximação entre a quantidade de alunas
frequentes com 05 a 10 anos. Isso se dá devido as meninas entrarem um pouco mais cedo
nas atividades escolares. Nos mapas das cidades de Atalaia e Santa Luzia do Norte havia
três meninas possuindo 4 anos e a uma primeira análise não possuíam grau de parentesco
261

SILVA, Rosemaria k. Vieira. CUNHA, Washington Dener dos Santos. A educação feminina do
século XIX: entre a escola e a literatura. Revista Gênero, vol.11, p. 97-106, 2010, p. 99.

entre outras alunas262. Os percentuais mais elevados também estão entre essas alunas de
05 a 10 anos de idade. O que passava disso, quase não era mais frequente. Em todos os
mapas escolares possui a data de início (matrícula) nas aulas. Também é possível perceber
que, o quanto mais velhas vão ficando, essas meninas deixam de frequentar as aulas, pois
já conseguiam ler, escrever e fazer poucas contas.
As escolas destinadas ao sexo feminino foram poucas em relação que a dos
meninos. Porém, nesta época, era por meio do magistério que muitas meninas conseguiam
arrumar trabalho. Segundo Maria Luiza Marcílio, “a educação feminina era vista como
secundária”, o que resulta numa quantidade menor de alunas matriculadas. O cenário
educacional feminino passa a mudar a partir da década de 1860, principalmente quando
é inaugurada em Alagoas a Escola Normal. No início, eram poucas as mulheres que se
candidatavam as vagas nas aulas, porém, a partir de 1875 há a inserção das mulheres
dentro do magistério.
Em 1875, haviam na Província de Alagoas, cerca de 130 escolas de primeiras
letras, destas, 57 eram destinadas as meninas, contendo 1.914 alunas frequentes e 2.123
matriculadas. De todos os anos estudados neste trabalho, o presente ano foi o que mais se
teve meninas frequentando as aulas da Província.
Para as meninas das camadas sociais mais baixas, além das aulas de primeiras
letras e a Escola Normal, haviam as instituições assistenciais, que além de cuidar também
tinham o caráter educativo e geralmente eram mantidas pelo governo ou por instituições
religiosas. Em Alagoas têm-se o “Asilo para órfãs Nossa Senhora do Bom Conselho”,
criado em 1877, tendo como principal objetivo acolher meninas órfãs. “o asilo tinha
como proposito, atender meninas órfãs desvalidas, que residiam na província alagoana
[...] é um internato destinado a abrigar e educar as meninas [...] residentes na Província
proporcionando-lhes a conivente instrução”. O asilo cuidaria das órfãs até as mesmas
completarem 18 anos ou “até terem um destino”, o que geralmente acarretava em
casamento, trabalhos em casas de famílias abastadas ou ao magistério.
No que diz respeito das meninas de famílias abastadas da Província, estas não
frequentavam as aulas públicas de primeiras letras, mas sim, as poucas escolas

262

Isso se dá a análise dos nomes e sobrenomes das alunas, assim como as suas filiações.

100

particulares que existiam na Província destinadas ao sexo feminino. No ano de 1875,
havia 603263 alunas frequentes, ou tinham aulas com suas professoras particulares – sendo
a família da menina a responsável pelos seus honorários e estas, aprendiam inglês, francês
e piano. Vale salientar que as mulheres alagoanas nesse período não tinham acesso ao
ensino superior.
Neste sentido, é importante frisar que a instrução primária feminina ocorreu, em
Alagoas, nos âmbitos públicos e particulares, dentro e fora de casa. Dentre o período
estudo, houve um aumento gradativo entre os anos de 1835 a 1875 no número de aulas
primárias destinadas ao ensino feminino, porém, este, ainda era motivo de falas
provinciais com tons desdenhosos, visto que, os homens responsáveis pela instrução
elementar alagoana eram letrados e faziam parte da elite local.

3.3. Pretos, Crioulos e Quase-Brancos na Instrução Pública
Como já foi abordado anteriormente, a Constituição de 1824, informava que todos
os cidadãos livres deveriam frequentar as aulas de primeiras letras em todo o território
nacional. Neste sentido, já existe uma exclusão na entrava de escravos dentro do ambiente
escolar, logo, “analfabeto por vontade expressa da sociedade dominante, o escravo
brasileiro é, para nós, testemunha silenciosa de seu tempo264”. É importante salientar que
a liberdade não era sinônimo de igualdade em relação aos direitos civis desse povo.
Havia limites culturais e políticos que estavam relacionados ao sistema escravista
brasileiro, tornando a sociedade autoritária e desigual, principalmente quando incluíam
as teorias das raças, que passaram a ser difundidas na Europa e posteriormente no Brasil.
Segundo a historiadora Lilia Moritz Schwarcz, em sua obra “O Espetáculo das Raças”,
o discurso racial surge como “uma variante do debate sobre a cidadania, já que no interior
desses novos modelos discorria-se mais sobre as determinações do grupo biológico do

263

Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1876, p. 31.
MATTOSO, Kátia de Queirós. O filho da escrava. In: DEL PRIORE, Mary. História da Criança no
Brasil. São Paulo: Contexto, 1992, p. 76.
264

101

que sobre o arbítrio do indivíduo265”, que neste sentido era atribuído ao biotipo físico. O
povo africano era visto como seres biologicamente inferiores.
É neste período que passam a surgir ideias do poligenismo, que defendia a ideia
de que “as raças humanas constituiriam espécies diversas, tipos específicos”, entrando
em choque com os monogeístas – estes acreditavam que a humanidade era uma, suas
teorias eram baseadas nas escrituras sagradas, cujo o homem era originário de uma fonte
em comum.
“Para os poligenistas, seleção natural implicava pensar na degeneração
social, assim como as leis da natureza chegavam aos homens de forma
determinista e premonitória, sobretudo quando se tratava de pensar no
impacto que a questão da raça teria sobre as diferentes experiências
nacionais266”.

Neste sentido, as ideias poligenistas se deu, sobretudo no Brasil, sobre as questões
escravistas. Onde viam no povo africano, definido pela ciência que continha uma
inferioridade em relação ao povo branco. É na discussão entre a mão de obra escrava e a
livre que esses discursos passam a adentrar no Brasil. Baseados nos estudos de Conde
Gobineau, que defendia a supremacia branca em relação as outras raças, os brasileiros
estavam “diante de um país de nação degenerada de raças mistas, representante da falta
de atraso em função de sua composição étnica e racial267”. Para ele, o povo negro possuía
uma fertilidade diferente do branco, o que gerava características negativas das raças que
se cruzavam, devendo ser evitadas,
os casamentos originários dos cruzamentos de espécies diferentes,
seriam sempre degenerados ou mais fracos, e ainda traziam consigo
somente os defeitos e não as qualidades a seus descendentes. [...]
condenava o livre arbítrio do indivíduo e acreditava na degeneração da
raça, que era o resultado da mistura das espécies humanas diferentes268.

Deste modo, Gobineau condenava a mistura de raças, que impedia o
desenvolvimento das nações, porém, era inevitável, o que traria como consequência uma
degeneração das raças, trazendo danos irreparáveis para a população.

265

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças. São Paulo: Compainha das Letras, 1993, p. 63.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças. São Paulo: Compainha das Letras, 1993, p. 75
267
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças. São Paulo: Compainha das Letras, 1993, p. 35
268
SILVA, Dalva Aparecida Marques. BATISTA, Roberto Leme. A formação das teorias raciais no
Brasil. In: O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense. Paraná, 2010, p. 09.
266

102

Após o surgimento dos estudos de Charles Darwin sobre a teoria da evolução, com
a obra A Origem das Espécies (1859), o debate entre o monogenismo e poligenismo foi
suavizado. “conceitos como ‘competição’, ‘seleção do mais forte’, ‘evolução’ e
‘hereditariedade’ passavam a ser aplicados aos mais variados ramos do conhecimento [...]
na pedagogia, com os estudos sobre o desenvolvimento infantil [...]269”. Com o
darwinismo social, os poligenistas passaram a se apoiar em conceitos da seleção dos mais
fortes, que defendia a raça branca como a evolução máxima do seu desenvolvimento270.
As demais raças eram colocadas como menos desenvolvidas.
É a partir da década de 1870, devido principalmente ao darwinismo social que as
teorias das raças passam a estar mais presentes nos debates intelectuais e políticos, no que
concerne ao debate do fim da escravidão.
Embora os abolicionistas brasileiros defendessem a libertação dos
escravizados por razões sociais e principalmente por questões políticas
e econômicas, a maioria deles acreditava na inferioridade dos mestiços
e negros, tanto do ponto de vista biológico quanto intelectual, sendo ela
ratificada pelas teorias racistas desenvolvidas por meio de uma ciência
sob bases positivas de separação humana em escala – selvagens,
bárbaros e civilizados271.

Era o caso do médico brasileiro Nina Rodrigues, João Batista Lacerda e Oliveira
Vianna, conhecidos como “homens da sciencia”, estes, passaram a justificar as diferenças
entre os homens, principalmente após a Lei do Ventre Livre, de 1871. Em 1885, com a
Lei dos Sexagenários, permitiram “aos senhores um adiamento da abolição definitiva dos
escravos272”.
Alguns membros da elite letrada brasileira acreditavam que para os escravos
serem libertos, deveriam, antes de tudo, ser instruídos e educados, como é o caso do
escritor José de Alencar e José Bonifácio273 e outros diziam que não havia preconceito
racial no Brasil, como é o caso do professor francês Louis Couty e o professor alagoano

269

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças. São Paulo: Compainha das Letras, 1993, p. 73
SANTOS, Mônica Louise. A escolarização de negros: particularidades históricas de Alagoas 18401890. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Alagoas, 2011, p .33.
271
Idem, p. 33
272
COTRIM, Gilberto. Saber e fazer história: história geral e do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 2001.
P. 148
273
SANTOS, Mônica Louise. A escolarização de negros: particularidades históricas de Alagoas 18401890. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Alagoas, 2011, p .33.
273
SANTOS, Mônica Louise. A escolarização de negros: particularidades históricas de Alagoas 18401890. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Alagoas, 2011, p. 34
270

103

Thomaz Espíndola, tinha a ideia que ser escravo no Brasil era melhor que ser pobre na
Europa. Já o sergipano Silvio Romero, via na mestiçagem uma parte importante para a
formação da identidade brasileira. Contudo, acreditava na desigualdade das raças, porém,
dizia que “o Brasil é um povo mestiço, pouco adianta discutir se isso é bem ou um mal274”.
Nas aulas de primeiras letras públicas do Império só não eram admitidas as
crianças que sofressem de moléstias contagiosas, os não vacinados, escravos e em
algumas Províncias275, pretos africanos, mesmo que estes estivessem livres. Porém, não
era possível impedir que proprietários de escravos escolarizassem seus cativos. Maria
Luiza Marcílio informa que haviam brechas em algumas localidades do Império,
principalmente em regiões interioranas. “Há brechas camponesas, há escravos
proprietários de escravos, há escravos em escolas públicas e particulares, mesmo sendo
casos raros276”. Mas, isso não queria dizer que não haviam negros libertos frequentando
as aulas públicas, principalmente quando se tratava da condição jurídica deste negro.
Estudos recentes sobre a educação escrava e negra no Brasil apontam que haviam
escravos que sabiam ler e escrever mesmo sem frequentar as escolas ou então em escolas
criadas pelos próprios negros277, como é o caso da Sociedade dos Artistas Mecânicos e
Liberais de Pernambuco, criada no ano de 1841 a partir de mestres e aprendizes de
diversas áreas, como carpinteiros, pedreiros e tanoeiros, “que tinha como característica
principal, o trabalho educacional junto aos operários locais por meio da promoção da
instrução e da qualificação profissional no consistório da Igreja de S. José do Ribamar278”.
Esta sociedade instruía as pessoas que tinham poucas chances no mercado de trabalho.
De acordo com Itacir Marques da Luz, haviam 155 sócios devidamente registrados nesta
Sociedade, destes, 143 se intitulavam mulatos, pardos e pretos e apenas 12 associados se
consideravam brancos, o que demonstra cerca de 93% dos associados possuíam as suas
qualidades diferenciadas.

274

SANTOS, Mônica Louise. A escolarização de negros: particularidades históricas de Alagoas
1840-1890. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Alagoas, 2011, p . 65.
275
É o caso das Províncias da Paraíba em 1837, Minas Gerais em 1835, Rio Grande de Sul em 1837 e no
Rio de Janeiro em 1847, que por meio de Leis Províncias proibiam a frequência dentro do ambiente
escolar.
276
MARCÍLIO, Maria Luiza. Caiçara, Terra e População. São Paulo: Paulinas, 1986.
277
SANTOS, Mônica Louise. A escolarização de negros: particularidades históricas de Alagoas 18401890. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Alagoas, 2011, p .33.
277
Idem, p.14
278
LUZ, Itacir Marques da. Negros com-passos letrados: a ação educativa da Sociedade dos Artistas
Mecânicos e Liberais de Pernambuco (1840-1860). P. 315

104

O termo qualidades designava a cor dos indivíduos, no caso da instrução pública,
esse termo designava se um aluno era branco, pardo, cabra, crioulo, preto ou quasebranco279,
Quando uma pessoa era designada por ‘branca’, já estava implícito o
fato de ela nunca ter sido escrava [...]. agora as designações ‘preto’ ou
‘crioulo’ tanto se referiam às cores das pessoas, quanto também serviam
para diferenciar os escravos africanos (chamados de pretos), dos
escravos brasileiros (chamados de crioulos), ou seja, cor, nacionalidade
e estatuto jurídico designados, ao mesmo tempo, em cada uma dessas
expressões280.

Um outro termo associado a pessoas não brancas tinha como expressão o termo
“pardo”, muito utilizada para designar pessoas livres, mas também poderia indicar “um
tom de pele menos escuro, como também o fato de o indivíduo assim designado já estar
distanciado da experiencia do cativeiro há uma ou mais gerações281.
Mapa escolar com uma aluna preta

Figura 14 : Mapa escolar da Cidade das Alagoas, 1839. APA – Caixa: 10

279

Termos encontrados nos mapas escolares.
SILVA, Adriana Maria Paulo da. Os meninos das aulas públicas de primeiras letras: Pernambuco,
primeira metade do século XIX. In: GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. MELO, Juliana Ferreira de. (orgs).
História da cultura escrita: séculos XIX e XX. Belo Horizonte: Autêntics,, 2007. P. 271-305, p. 272.
281
SILVA, Adriana Maria Paulo da. Os meninos das aulas públicas de primeiras letras: Pernambuco,
primeira metade do século XIX. In: GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. MELO, Juliana Ferreira de. (orgs).
História da cultura escrita: séculos XIX e XX. Belo Horizonte: Autêntics,, 2007. P. 271-305, p. 272.
280

105

A ideia de escolarizar os cativos passa a ser mais frequente a partir da segunda
metade do século XIX, principalmente quando as discussões sobre a libertação dos
escravos se torna mais frequentes nas rodas de debates liberais, “desde os anos de 1860,
algumas vozes liberais, particularmente das lojas maçônicas, lutaram pela permissão de
matricular crianças escravas nas escolas públicas282”.
Em Alagoas, o ensino de primeiras letras para pessoas não brancas tem seu início
ainda na primeira metade do século XIX. Foram poucos os registros encontrados dentro
da documentação estudada, como será possível observar no gráfico abaixo:

GRÁFICO 09: ETNIA DOS ALUNOS DE
PRIMEIRAS LETRAS DA PROVÍNCIA DE
ALAGOAS - 1835-1880
Meninos

Meninas

PARDOS

BRANCOS

CRIOULOS

PRETOS

155

213

240

395

460

673

Alunos

QUASE BRANCOS

Fontes: Mapas escolares das cadeiras de primeiras letras, cidades de São Miguel dos Campos, Maceió e
Penedo.

APA

–

Caixas:

10,

36.

Gráfico

elaborado

pela

pesquisadora.

Dos 128 mapas escolares analisados, que totalizaram 1.081 alunos, 85 mapas
possuíam o termo “qualidades”. É importante salientar que nem todos os professores
faziam essa indicação nos mapas que eram enviados para a Direção de Instrução Pública.
Destes 1.081 alunos, apenas 15 estão intitulados crioulos, pretos ou quase-brancos. A
maioria dos alunos matriculados nas escolas de primeiras letras alagoana eram pardos, o
que chega à conclusão que as crianças pardas tiveram mais acesso ao ensino público do

282

MARCÍLIO, Maria Luiza. História da alfabetização no Brasil. São Paulo: Edusp, 2016, p. 154.

106

que qualquer outra criança de cor. A maior parte das crianças de cor que frequentavam as
aulas eram meninos.
Uma das hipóteses adotadas pelos pesquisadores da temática, é que a baixíssima
frequência de crianças de cor na instrução pública seja devido às leis proibicionistas da
época. Uma das formas de burlar essas leis provinciais era o acesso às Irmandades. A
partir da década de 1870, começam a ser criadas escolas noturnas na Província e este fato
passa a gerar mais um local onde escravos e ex-escravos pudessem ser admitidos nas
aulas. Para isto ocorrer, em 1874 o Presidente da Província de Alagoas, Dr. João Vieira
de Araújo informa:
“(...) para que o sonho dos menores escravos (...) podem ser recebidos
nas escolas noturnas, abertas gratuitamente por alguns professores,
como já autorizei ao diretor-geral, que em seu relatório lembra que a
admissão dos mesmos nas aulas diurnas conjuntamente com os meninos
libres, por certo não me parece prudente283”.

Porém, eles eram impedidos de frequentarem as aulas primárias pelo dia, de
acordo com o regulamento de 04 de setembro de 1870, no qual “proíbe que os escravos
sejam admitidos à matrícula nas aulas primárias”, tendo medo das crianças livres fossem
afugentadas por eles. Em 1873, o então diretor da instrução pública alagoana, Antônio
Carneiro Antunes Guimarães escreve que gostaria de conceder aos cativos o direito ao
ensino público
A Igreja nunca reconheceu a escravidão em face da ciência; mas nos
tempos áureos da média idade, quando escancarou ao mundo e ao futuro
as portas de seus claustros, cheios de sabedoria, e de suas escolas, cheias
de caridade, agasalhou a todos, ricos e pobres, livres e escravos, no
abraço fraternal da ciência e da instrução. Hoje, mais que nunca, é
necessário atender de pronto a esta obra de misericórdia e de prudência
política. É preciso que o cidadão futuro, que agora suporta ainda o julgo
do escravo, se prepare para tomar mais tarde o lugar, que lhe compete
na sociedade284.

Antônio Guimarães tinha o desejo de educar a população cativa, tendo base,
principalmente, na religião. Inclusive, seus cativos eram alfabetizados. Além de ter um
pensamento progressista e abolicionista em sua fala, já que está visando o futuro.
Posteriormente, em 1875, Antonio Martins de Miranda, diretor da Instrução Pública
solicita que crianças escravas menores de 12 anos sejam matriculadas nas aulas primárias
283
284

Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1874, p. 26.
Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública, 1874.

107

da Província, porém, o Presidente da Província, Dr. João Vieira de Araújo, prevê
dificuldades na inserção dessas crianças no ensino público diurno, que por sua vez, deve
ser cautelosa para não “afugentar os meninos livres285”. A inserção dos alunos de cor no
ensino diurno foi lenta, mesmo após a Lei do Ventre Livre.
É importante perceber que os espaços escolares, ainda que fossem públicos, não
eram democráticos. Crianças não-brancas estiveram ocupando esses espaços, ainda que
de forma gradativa, principalmente pela existência da escravidão nas Províncias
brasileiras. Apesar de “livres”, poucas eram aquelas que podiam frequentar as aulas e
mais poucas ainda eram aquelas crianças que conseguiam prosseguir com seus estudos,
principalmente quando a maioria esmagadora dessa população era pobre.

285

Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1875, p.26.

108

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realidade da Província alagoana era resultado da má atuação do Estado
brasileiro, claro que é preciso ressaltar que o ensino de primeiras letras fazia parte de um
projeto nacional, através do governo provincial, pois como já se sabe, o ideário de escola
no oitocentos era disciplinarização e higienização da sociedade, presentes na organização
da época. Desde a emancipação de Alagoas em 1817, houve uma série de mudanças na
estrutura educacional brasileira, onde visavam inserir o Brasil no ideário civilizador do
corrente século. Por meio da Carta Magna, em 1824, item 32 artigo 178, a educação
primária tornou-se gratuita a todos os cidadãos brasileiros, porém, tratava-se de um ensino
excludente. Três anos depois, complementados pelo Decreto-Lei de 15 de outubro de
1827, o qual estabeleceu que devesse ser oferecido o ensino de primeiras letras em todas
as cidades, vilas e lugares mais populosos do país.
Os dispositivos constitucionais aprovados em 1824 não foram integralmente
cumpridos, aliás, no Brasil, as leis se distanciaram das realizações e na prática pouco se
fez pelo ensino da população. Apesar disso, há de perceber a evolução da quebra gradativa
de paradigmas advindos pela sociedade, principalmente com a inserção da educação
feminina em um ambiente externo. A mesma se fez ao decorrer da história mantendo-se
com influências de uma antiga estrutura patriarcal que era em síntese uma instituição
social que mantêm suas raízes até os dias de hoje.
Na penúltima década do Império, o desenvolvimento econômico acarretava o
largo fluxo de correntes imigratórias europeias, trazendo forças que visavam a busca
pela novo, pelo progresso da renovação. Nesse sentido, surgem novos partidos político,
como o Partido Republicano, e no campo das ideias esse novo tempo é marcado pelo
ceticismo, pelo negativismo religioso e pela aceitação das mais diversas correntes,
desde o evolucionismo de Spencer, o transformismo de Darwin, o materialismo
mecanicista de Buchner, cientismo naturalista de Haeckel e o positivismo comtiano, ao
realismo de Zola e Eça de Queiroz e o simbolismo de Baudelaire. Trata-se de uma
verdadeira agitação intelectual.
Dentro do contexto educacional, destacam-se os reflexos das novas concepções
pedagógicas que fermentavam no Brasil, já influenciadas pelo pragmatismo norteamericano e europeu. Nas décadas de 1860 a1880, os debates em torno do processo de
abolição da escravidão e, consequentemente, da reorganização das formas de controle

109

e do (re) ordenamento do trabalho foram problemas que ecoaram, no território nacional,
tanto nos projetos de reforma educacional quanto no incremento das iniciativas da
sociedade em prol da instrução pública.
Com isso, surge “a ideia de civilizar e disciplinar a população estava
diretamente relacionada com a redefinição de percepções sociais a
respeito da “caridade” e da “pobreza” e da “mendicância”. A partir de
meados do século XIX, a filantropia moderna questionava as práticas
caritativas, demonstrando a necessidade de intervir nos hábitos e
comportamentos das classes populares – não poucas vezes associadas
às “classes perigosas” -, por meio de campanhas educativas nas quais
se exaltavam princípios como a positividade do trabalho, do modelo
familiar nuclear, da economia, da moralidade e da religião286.

Partindo desta perspectiva, é possível perceber que em várias localidades do
Império, houve intensas discussões sobre a implantação de escolas públicas
elementares, bem como debates sobre a questão de se escolarizar crianças, escravos ou
negros livres, índios ou mulheres, em um momento em que se procurava afirmar a
necessidade da escola.
Ainda que o papel da educação seja muito discutido, ela apenas reproduz a
sociedade e sua a cultura em que está inserida, e como argumentam alguns autores, se ela
é ou pode ser revolucionária a ponto de revolucionar a toda sociedade287, atribuindo à
mesma uma possibilidade de redenção para os jovens. Desde o século XIX pensava-se na
educação como uma forma de tirar as crianças e adolescentes das ruas e instruí-las.
Compreendendo a educação que existia naquela época entendemos a sociedade a que
estes alunos pertenciam.
No que se refere às escolas de meninas, cabe problematizar a tese do preconceito
contido na lei de 1827. É importante salientar que a educação feminina era vista como
necessária para impor ordem ao mundo privado, com rebatimento em ações celulares com
as de se vestir, comer, beber, exercitar e as de amamentar, dormir, lavar e amar, dentre
outras288. É importante salientar que após a segunda metade do século XIX, o número de
aulas para as meninas aumentou consideravelmente, principalmente depois das criações
das escolas normais.

286

GONDRA, José Gonçalves. SCHUELER, Alessandra. Educação, poder e sociedade no Império
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COMUNA DE Paris de 1871: História e atualidade. São Paulo: Editora ícone, 2002. P. 55.
288

110

As disciplinas ensinadas não poderiam ser disseminadas de qualquer forma. Nesse
sentido, o Estado também definiu um método oficial para as escolas de primeiras letras,
demonstrando, com isto, mais uma vez, que as medidas oficialmente adotadas indicam
que a elite letrada estava atenta ao que se passava no velho mundo. Deste modo é que se
pode compreender a prescrição do Ensino Mútuo como método oficial, posto que já havia
sido experimentado na Inglaterra, França e em outros países da Europa, e até mesmo nas
Américas.
Atualmente vivemos em uma competição, fazendo-nos submetermos a
determinações materiais e sociais, que acabou sendo decisiva para os meios em que a
educação se encontra. E naquela época saber ler e escrever significava ter acesso a um
mundo novo, e a no mínimo de sociabilidade e autonomia individual. Ou seja, a velha e
bem anunciada promessa da Modernidade.
Para os professores oitocentistas, não era apenas “ensinar as primeiras letras”,
mais sim possibilitar um novo ideal para seus alunos, mostrando-lhes o quão importante
era o ensino e gostariam da popularização da educação.
[...] alfabetizar e possibilitar o acesso ao conhecimento formal, não
significava fazer nenhuma grande revolução social. Mas pelo menos,
significa permitir que a pessoa saia do estado vegetativo e conquiste o
mínimo de independência perante o mundo em que vive, ainda que isto
seja insuficiente para que ele realmente seja um homem livre e viva
com no mínimo de dignidade. (ORSO, 2008, p.53)

O processo de escolarização também não se resumiu apenas a ação do Estado,
na medida em que houve a participação das famílias e parcelas da população local, seja
por meio da criação de escolas ou apoio aos mestres particulares, seja pelas demandas
encaminhadas aos poderes públicos, contendo queixas e reclamações sobre as condições
materiais das escolas ou sobre os professores e seu trabalho docente.
Não obstante, podemos concluir que o reconhecimento das práticas educativas do
período estudado apresenta características parecidas com as fragilidades e debilidades da
educação atual, principalmente no ensino público. Apesar das lutas e desafios travados
entre a sociedade brasileira e o Estado em prol da educação, a difusão das práticas de
escolarização das meninas tendo como apoio o trabalho das professoras primárias,
representou para a educação um avanço muito significável para a presença das mulheres
no campo de trabalho. O processo de escolarização e o ensino de primeiras letras em
Alagoas mostraram-se bastante complexos. No período recortado na pesquisa, os

111

discursos e as ações dos sujeitos interessados em organizar a instrução elementar se
convergem no sentido de produzir e assegurar o lugar da escola na socialização das
gerações futuras.
Ainda temos muito que progredir quando se diz respeito à educação, e esta
pesquisa nos proporcionou o entendimento de o porquê de a educação ter sido, por muito
tempo, sacrificada pelo Estado. Não são problemas atuais, são problemas de quase dois
séculos de descaso e o Brasil, nos tempos atuais, ainda está distante do fim do
analfabetismo.

112

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Relatório do Presidente de Província do Piauí – 1845.
Relatório do Presidente de Província do Rio Grande do Norte – 1847 e 1853.

120

ANEXOS

121

Imagem: Mapa Escolar da Cidade das Alagoas, aluna preta. APA.

122

Imagem: Mapa Escolar da Povoação de Coruripe, 1842. APA.

123

Imagem: Prova do Concurso para Professora de Primeiras Letras de São Miguel
dos Campos. APA.

124

Imagem: Mapa Escolar da Aula Particular de Primeiras Letras, 1841. APA.

125

Imagem: Solicitação de pagamento dos honorários atrasados do Professor de
Maceió, 1862. APA.